Навчання дітей з особливими освітніми потребами. 2019. Колупаєва

Проектування педагогічної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі

Реформування освітньої системи на сучасному етапі передбачає, що кожен загальноосвітній заклад має бути здатний приймати та задовольняти особливі освітні потреби всіх учнів, тобто бути інклюзивним. Учні з різноманітними освітніми потребами можуть ефективно навчатися у сприятливому середовищі, де ці потреби враховуються усіма педагогами, які працюють з ними та їхніми батьками, що доведено численними експериментальними дослідженнями в багатьох країнах світу (Брайміжон, 2001; Гейфер, 1991; Ллойд, 1999; Міллер, 1990; Томлінсон, Брайміжон і Нарвез, 2004 та інші).

Для цього педагогам необхідно:

• бути готовими приймати всю поліморфність учнівського колективу;
• володіти навичками організації навчального процесу для різних дітей в межах одного класу;
• прагнути підтримувати кожного учня для досягнення ним більш високого рівня та забезпечувати йому успіх у навчанні.¹

Утім, слід зазначити, що підходи до планування навчального процесу в інклюзивному класі дещо відрізняються від тих, що донедавна практикувалися в закладах загальної освіти. Нижче розглянемо особливості, що характеризують сутність процесу викладання в інклюзивному класі та підходи до його реалізації.

¹ За Tomlinson С. (1995). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school’s journey. Gifted Child Quarterly, 39(2), 77-87. Tomlinson, C. (1996). Good teaching for one and all: Does gifted education have an instructional identity? Journal for the Education of the Gifted, 20, 155-174.

В інклюзії наразі виокремлюють три підходи до викладання (поверхневий, орієнтований на досягнення, глибинний), відповідно до яких педагоги можуть планувати і реалізовувати навчальний процес. Вибір стратегій викладання зазвичай узгоджується з домінуючими мотивами педагогів (друга колонка таблиці нижче) (на основі теорії Біггса, 1987), Ендрюса і Малкахі, 1996).¹

Залежно від особистісних та інших змінних чинників педагог може керуватися одним чи усіма мотивами для організації викладання. Проектування власної педагогічної діяльності залежить від загального та професійного досвіду вчителя; від певної ситуації, в якій він провадить свою діяльність; від того, в чому він убачає сенс своєї роботи; а також від академічних і соціальних потреб своїх учнів.

Базові підходи до викладання

¹ Данілавічютє Е. А. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / Е. А. Данілавічютє, С. В. Литовченко; За заг. ред. А. А.Колупаєвої. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта») — С. 64.

Організацію ефективного викладання покроково представлено в Моделі організації навчання в інклюзивному класі¹ (адаптовано за Дж. Лупарт). Ця модель (представлена нижче) дає змогу зорієнтуватися в етапності планування та організації навчального процесу. Її сутність полягає в тому, що вся педагогічна діяльність спрямована на створення гнучкого навчального процесу, в якому кожен учень буде здатний навчатися за гнучкою програмою і гнучкими методами. Водночас ураховується, що всі учні мають бути зорієнтовані на однакові навчальні результати, хоча рівень досягнення цих результатів та їхня значущість для кожного варіюватимуться відповідно до потреб дитини.²

¹ За Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод.посіб./А. А. Колупаєва, Л.О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). С. 127.

² Данілавічютє Е. А. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / Е. А. Данілавічютє, С. В. Литовченко; За заг. ред. А. А. Колупаєвої. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта») — С. 217-305.

Модель організації навчання в інклюзивному класі

Процес планування, представлений у моделі, охоплює чотири рівні:

• закладену в Стандартах систему понять і вимог для певної галузі, що за перенесення на практику навчання трансформуються в широкі навчальні цілі, придатні для всіх учнів інклюзивного класу;
• визначення стартових рівнів успішності;
• установлення очікуваних результатів навчання;
• планування уроків за технологією диференційованого викладання, що дає змогу враховувати різноманітні особливості та потреби окремих учнів класу. На цьому етапі можливо орієнтовно обрати педагогічні підходи (традиційне інтенсивне навчання, формування когнітивних стратегій, навчання у співпраці/кооперативне навчання) та відповідні методики й прийоми викладання; визначитися з необхідністю здійснення адаптацій (модифікацій).

Слід зауважити, що завжди будуть учні, чиї освітні потреби настільки суттєві, що навіть досвідченому педагогу, який досконало володіє технологією диференційованого викладання і має підтримку спеціалістів, буде надзвичайно складно належним чином їх навчати (Кауфман і Галлахан, 1995; Ван Тассел-Баска, 2003). Спеціальні освітні заклади практикують диференційоване навчання (а не диференційоване викладання) учнів з певними особливостями психофізичного розвитку за спеціальними програмами та методиками навчання (наприклад, методики навчання учнів читати й писати, послуговуючись шрифтом Брайля тощо).

Диференційоване викладання

В інклюзивному навчанні використовується низка педагогічних технологій, що враховують індивідуальні особливості учнів.

Беручи до уваги, що учні з особливими потребами — це ті, «...хто потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення їхнього права на освіту» (Закон Україні «Про Освіту»¹), водночас необхідно акцентувати увагу на тому, що це і діти з порушеннями психофізичного розвитку, з інвалідністю, діти, які мають різноманітні хвороби, а також діти, котрі здатні прискорено опановувати зміст навчання (обдаровані), діти з різних етнічних, мовних, культурних та інших меншин, діти з родин біженців та внутрішньо переміщених осіб, діти, які перебувають у складних життєвих обставинах (тобто в цілому йдеться про будь-яку дитину, котра навчається в загальноосвітньому закладі). Зважаючи на це, технології викладання і навчання в інклюзивному середовищі мають бути придатні та ефективні для задоволення різноманітних освітніх потреб усього багатоманітного контингенту учнів, а одна з найдієвіших технологій — диференційоване викладання.

Диференційоване викладання (ДВ) — це концептуальний підхід і практична технологія планування та реалізації курикулуму й навчального процесу, що ґрунтується на розумінні важливих відмінностей між учнями.

¹ Електронний ресурс: https://www.pedrada.com.ua

ДВ як підхід і технологія є своєрідним фаховим відгуком педагога на особливості учня (на його рівень готовності до навчання, інтереси, освітні потреби тощо).

Диференційоване викладання — це створення навчального середовища та організація навчального процесу задля забезпечення учням з різними освітніми потребами можливості успішного опанування курикулуму на максимальному для кожного рівні.

ДВ фокусується переважно на методах і прийомах роботи на уроці (як педагога, так і учнів), що забезпечують оптимальний та результативний навчальний процес, ураховують відмінності різноманітного учнівського колективу, а також дають змогу належним чином засвоїти визначені курикулумом стандарти (Лорман, Деппелер, Харві, 2010)¹.

Практика ДВ передбачає відхід від одного підходу викладання (для всіх учнів класу), як це було донедавна, і переорієнтування на створення особливого навчального досвіду для кожного учня з використанням різноманітних підходів до викладання, навчання, пристосування навчальних моделей і навчальних зразків для учнів з різними освітніми потребами.

Диференційоване викладання передбачає, що всі учні різні, тож необхідно: виявити ці відмінності, створити відповідне освітнє середовище та організувати навчальний процес таким чином, аби забезпечити ефективний навчальний досвід для кожного з них. Практикування педагогами ДВ має забезпечити доступність освітньої програми для учнів з особливими освітніми потребами, необхідну підтримку, успішне опанування змісту навчання і досягнення максимально можливих для кожного з них результатів.

Теоретичні підвалини ДВ як підходу беруть початок від когнітивної психології та доповнюються низкою концепту альних наукових положень.

¹ Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / [Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. з англ. — К.: СПД-ΦΟ Парашин І. С., 2010. — 296 с. — С. 146.

Сучасні теорії навчання, теорія множинного інтелекту, концепція навчання, орієнтованого на потреби дітей, діяльнісний підхід, знання про особливості навчання учнів, зони найближчого розвитку, принципи універсального дизайну та інші базові теоретичні підвалини є підґрунтям для моделі диференційованого викладання. Її основу складають чотири головні принципи і сім базових положень.¹

¹ За МакТай і Браун (McTighe & Brown), 2005; Тієсоу (Tieso), 2003; Томлінсон (Tomlinson), 1999, 2000; Лоуренс-Браун (Lawrence-Brown), 2004; Льюїс і Баттс (Lewis & Batts), 2005; Нордланд (Nordlund), 2003; МакЛескі та Уолдрон (McLeskey & Waldron) (2000).

Зважаючи на це, виокремлюють такі підходи у диференційованому викладанні¹.

У кожному з підходів чи в їхніх комбінаціях доцільно використовувати широкий набір навчальних опор та працювати з матеріалом належного рівня складності³.

Стисло розглянемо теоретичну основу диференційованого викладання.

Теорія множинного інтелекту

Наразі в науковців домінують багатовимірні підходи в трактуванні таких феноменів, як «обдарованість» і «когнітивні порушення». Зокрема, вони представлені в теорії множинного інтелекту Г. Ґарднера (1983 р.)⁴, трикомплектній теорії інтелекту Р. Стернберга (1986 р.)⁵. У цих та інших дотичних теоріях інтелект розглядають у різноманітних контекстах людської діяльності.

¹ За Tomlinson (1999). The differentiated classroom Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

² «Скафолдинг» — забезпечення необхідних опор у навчальній діяльності (наприклад, допомога з боку вчителя та/або товаришів, підказки, навідні запитання тощо); причому ці опори використовуються настільки, наскільки вони необхідні для учня, і поступово мінімізуються (а згодом виключаються зовсім) в міру того, як учень починає більш упевнено застосовувати нові знання й навички.

³ За Tomlinson С. А. (2000) Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC Digest. ERIC. (Номер документа в банку освітніх ресурсів ERIC: ED443572).

⁴ За Gardner Н. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: HarperCollins.

⁵ За Sternberg R.J. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 223-43). New York: Cambridge University Press.

Ці підходи слугують основою до більш глибокого розуміння сутності інтелекту, що є надзвичайно важливим в організації навчального процесу розмаїтого класного колективу учнів. Так, зокрема Г. Ґарднер (1994 р.) трактує інтелект як... здатність до обробки інформації, що ії можна активізувати для вирішення проблем або створення продуктів у певному культурному середовищі.¹ Р. Стернберг (1986 р.) доводить, що здібності відображають взаємодію генетичних і середовищних компонентів, а відповідні рівні здібностей є формами розвитку компетентності.

Говард Ґарднер, досліджуючи розмаїтість умінь і здібностей людини, людський мозок і його роль у процесі навчання, розробив теорію множинного інтелекту. В її основу покладено припущення про велику кількість різних талантів/схильностей, що здатні допомогти людині ефективно діяти і взаємодіяти з навколишнім світом (Г. Ґарднер, 1983 р.). Спочатку він виокремив вісім типів інтелекту. Утім чимало послідовників Г. Ґарднера наразі доводять існування й інших типів інтелекту (зокрема, такий тип інтелекту, як «здоровий глузд»; «уміння утворювати цілковито нові поняття» та ін.)²

¹ За Gardner Н. & Boix-Mansilla V. (1994). Teaching for understanding in the disciplines and beyond. Teachers College Record, 96(2), 198-218.

² За G. Dryden, C. Rose, Fundamentals, Accelerated Learning Systems, UK, 1996.

У процесі викладання та організації навчальної діяльності учнів береться до уваги те, що кожна людина має свій власний тип інтелекту, психологічний тип, стиль навчання, стиль мислення, суто індивідуальні фізичні та біологічні потреби, що впливають на навчання. Ці аспекти слугують підґрунтям для індивідуалізації (усвідомлення цінності, унікальності, важливості ідентифікації особистості учня та його прихованих потенціалів), а відтак, визначення важливих орієнтирів для диференціації викладання.

Залежно від того, якому способу сприйняття інформації людина віддає перевагу, який з них є для неї найбільш комфортним, прийнятним та ефективним; як вона впорядковує та обробляє інформацію (аналітично, систематично обмірковує ситуацію чи підходить до неї з приблизним розрахунком ); які умови необхідні для засвоєння та зберігання інформації (фізичні, соціальні, емоційні), виокремлюють певний домінуючий стиль навчання.

¹ За Гордон Драйден, Джанет Восс. Революція в навчанні. Перекл. М. Олійник. — Львів: Літопис, 2005. — 542 с. — С. 130.

Залежно від типу інформації, що її потрібно засвоїти, людина може поєднувати домінуючий стиль навчання зі ще одним (вторинним). Якщо метод викладання не відповідатиме основному способу сприйняття учня, матеріал не засвоїться належною мірою, у кращому випадку — сприйматиметься поверхнево.

Так само важливо враховувати і стиль мислення (наразі науковці виокремлюють чотири стилі мислення) (Ентоні Ґрегорс, Джон Лі-Теллієр, Боббі Де-Портер, Барбара Прешінг¹ та інші).

¹ За В. Prashing. The Power Of Diversity, David Bateman, Auckland 1998.

² Тест для визначення стилю мислення можна знайти в: Гордон Драйден, Джанет Восс. Революція в навчанні / Перекл. М. Олійник. — Львів: Літопис, 2005. — 542 с. - С. 360-363.

Окрім цього, люди по-різному реагують на нову навчальну інформацію, по-різному сприймають, а потім використовують її. Під час спостережень за учнями у процесі навчання педагог може зробити висновки про те як вони:

• • реагують на інформацію (емоційна мережа);
• • розпізнають інформацію (розпізнавальна мережа);
• • використовують інформацію (стратегічна мережа).

Залежно від цього педагог обирає ті методи викладання, способи взаємодії з навчальними матеріалами/інформацією, способи демонстрації вивченого, яким учні віддають перевагу.

Найчастішою причиною виникнення труднощів у навчанні є неналежне пристосування до індивідуальних особливостей і потреб учня навчального середовища, методів викладання та навчання.

Пристосування до стилів навчання учнів та типів інтелекту — ефективний підхід у викладанні, що дає змогу суттєво зменшити неуспішність школярів.

Ретельний аналіз усіх особливостей учнів дає можливість виважено підійти до вибору методів і прийомів, оскільки теорія множинного інтелекту наразі впроваджується у практику на рівні методик диференційованого викладання.

Концепція універсального дизайну

Універсальний дизайн має простежуватись у всіх аспектах організації навчального процесу в інклюзивному середовищі (від курикулуму до організації). Диференційоване викладання безпосередньо пов’язане з універсальним дизайном та універсальною моделлю навчання (УМН), оскільки надає засоби для навчання учнів з широким діапазоном потреб та є універсальною практикою для всього учнівського колективу. Універсальна модель навчання спрямована на створення навчальних програм, що мають бути гнучкі й ураховувати потреби всіх учнів. УМН зосереджує увагу на обиранні цілей, методів, механізмів оцінювання та навчальних матеріалів таким чином, щоб звести до мінімуму існуючі бар’єри та забезпечити максимальну гнучкість навчального процесу.

Для диференційованого викладання ключовими є позиції, що об’єднують універсальний дизайн з попередньою та наступними теоріями: а) оскільки кожен мозок має унікальні моделі розвитку, всі учні навчаються по-різному; б) учні навчаються краще, якщо вони залучені до вивчення цікавого для них навчального матеріалу.

Концепція навчання, орієнтованого на освітні потреби учнів

Концепція навчання, орієнтованого на освітні потреби дітей, в якій закладено ключові ідеї особистісно орієнтованого навчання, передбачає організацію навчальної діяльності таким чином, щоб процес пізнання відбувався шляхом моделювання навчального середовища, інтенсивного практичного навчання, надання педагогом допомоги (з поступовим її зменшенням) та спрямовування учнів, аби стимулювати розвиток їхньої самостійності. У цій концепції вагома роль відведена соціальному компонентові навчання, а роль учителя вбачається у створенні мотивуючих навчальних ситуацій, що мають сприяти вирішенню проблем учнів (навчальних, соціальних, особистісних тощо). Застосування підходу, орієнтованого на освітні потреби дитини, є надзвичайно ефективним у роботі з учнями з особливими освітніми потребами та є одним із чинників підвищення їхньої соціальної та навчальної успішності. Згідно із цією концепцією, завдання щоденного навчання мають визначатися відповідно до освітніх потреб учнів, що їх педагоги виявляють у процесі спостереження/оцінювання.

Тісно пов’язаний з універсальним дизайном, концепцією навчання, орієнтованого на освітні потреби учнів, когнітивними теоріями, теорією Л. Виготського про зону найближчого розвитку та ін. діяльнісний підхід (Гіфорд та Енєд, 1999). Цей підхід орієнтує на планування гнучких навчальних видів діяльності (зокрема у взаємодії з іншими), що враховують індивідуальні особливості учня, а також прогнозовані навчальні результати. Саме взаємодія у діяльності поступово просуває учня від стадії простого залучення й участі у процесі певної діяльності до незалежної та самостійної роботи.

Для цього необхідно: організувати середовище та навчальні матеріали, що підтримуватимуть усі здібності учня, водночас не викликатимуть залежності чи зниження очікувань; організовувати навчання в соціальному оточенні, що дає учням можливість взаємодіяти, практикувати набуті знання та оцінювати навчальні результати. Використання цього підходу забезпечує учням право вибору під час навчання (наприклад, можливість вибору джерел отримання базової інформації з певної теми, способів дослідження та вивчення теми, способів демонстрації набутих навичок та знань тощо). У процесі такої діяльності учням має надаватися адекватна підтримка (ресурси: людські, матеріальні та ін.), що є частиною соціальної взаємодії та інструментом полегшення навчання.

Організаційно-методичні аспекти диференційованого викладання

На противагу традиційній системі викладання, що передбачає провідну роль учителя в цьому процесі, в технології ДВ центральне місце займає індивідуальна навчальна діяльність учня. У цьому випадку можливо задовольняти індивідуальні потреби, інтереси, розвивати сильні сторони учнів безпосередньо в навчальному процесі.

ДВ орієнтує на врахування в навчальному процесі таких учнівських характеристик:

• рівня підготовленості — через варіювання темпу навчання та міри складності матеріалу;
• індивідуальних стилів навчання — через організацію різноманітних видів діяльності, для того щоб учні отримували та опрацьовували інформацію в різні способи і на різних рівнях;
• інтересів — через опору на зацікавлення та бажання учня опанувати певну тему чи виробити конкретне вміння.

Ці аспекти беруться до уваги під час планування, організації навчання, зваженого варіювання змісту, процесу та/або продуктів навчальної діяльності, передбачених окремим розділом програми чи темою уроку.

На етапі планування диференційованого викладання розглядають кілька стратегічних і тактичних питань:

Будь-яке із цих запитань щодо застосування диференційного викладання чи всі загалом можуть бути пов’язані з готовністю, інтересами учнів та особливостями їхнього навчання.

Відповіді на ці запитання педагог знаходить на етапі аналізу курикулуму, результатів попереднього оцінювання учня, у процесі консультувань з фахівцями ІРЦ (або іншими ), батьками, командою, що розробляє ІПР.

Відповідно до універсального дизайну, перш ніж планувати ДВ, необхідно усунути всі можливі бар’єри для навчання учнів та організувати належне навчальне середовище, що визначають 5 базових елементів (фізичне середовище, матеріали, ресурси, методики, очікувані результати навчання). Усі складові ретельно опрацьовуються заздалегідь, оскільки саме вони забезпечують доступність навчання для дитини (Дж. Деппелер, 1998 р.)¹.

Інклюзивне навчання передбачає доступ учнів до єдиного курикулуму, одних і тих самих видів діяльності та завдань. Проте міра досягнення ними результатів може варіюватися. Водночас педагог має визначитися щодо того, чи можуть учні виконувати одну й ту саму навчальну діяльність і:

• а) досягти однакових результатів у межах однієї програми;
• б) досягти очікуваних результатів на різних рівнях у межах однієї програми;
• в ) досягти очікуваних результатів за різними програмами.

¹ За Deppeler J. (1998). Professional development workshops: Supporting people with disabilities. Melbourne: Impact.

Для ефективного навчання необхідно пропонувати учням певний набір навчальних завдань та видів діяльності, розроблених на основі восьми варіантів диференціації¹. Нижче наведено методику «Еквалайзер», що дає змогу розробляти навчальні завдання відповідно до потреб учнів (адаптовано за К. Томлінсон, 2001 р.)²· Залежно від того, на якому рівні перебуває учень, яким чином краще засвоює матеріал, які особливі потреби має тощо, педагог обирає найбільш відповідні для нього способи і засоби навчання.

¹ За Tomlinson С.А. (2000) Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC Digest. ERIC. (Номер документа в банку освітніх ресурсів ERIC: ED443572).

² За Tomlinson С.А. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Використовуючи «Еквалайзер», можливо організувати ефективне викладання, дібрати відповідні завдання та організувати роботу учнів з належним рівнем допомоги (відповідно до їхніх потреб та особливостей).

Беручи до уваги три основні принципи універсальності дизайну в навчанні (множинні способи залучення до навчальної діяльності; множинні способи надання навчального матеріалу; множинні способи демонстрації набутих знань, умінь і навичок), можна вибудувати логічно-послідовний співвідносний ланцюжок:

Диференціація процесу. У ДВ застосовується низка ефективних навчальних стратегій (наприклад, кооперативне навчання, індивідуальне навчання, навчання в центрах, навчання з використанням технічних засобів та ін., про що детальніше йтиметься далі). Види діяльності добираються з урахуванням освітніх потреб учнів, різних типів інтелекту, стилів навчання, когнітивних рівнів, індивідуальних інтересів та інших особливих освітніх потреб учнів.¹ Це досягається шляхом:

• Ретельного вибору стратегій та методів навчання, гнучкого управління класом.

¹ Диференційоване викладання. Стислий опис наукових досліджень для практиків. Університет Альберти, 2009.

За рахунок використання відповідних стратегій, методів навчання можливо досягти співвідносних результатів у засвоєнні учнями навчального матеріалу (на схемі представлено способи повідомлення навчальної інформації та орієнтовний відсоток її засвоєння учнями).

• Послідовного використання гнучкої системи розподілу учнів на групи.

У міру опанування нового змісту учні мають взаємодіяти один з одним і спільно працювати. Попереднє обговорення головних ідей теми уроку проводиться з усім класом, потім має організовуватись робота в парах чи малих групах. Під час виконання завдань групи учнів можуть самостійно спрямовувати свою роботу або ж це робить учитель (асистент учителя). Принципи утворення груп не мають бути сталими. Формування і переформування груп — динамічний процес, що змінюється залежно від змісту, виду діяльності, результатів оцінювання та інших чинників.

Диференціація змісту. Доступність змісту навчального матеріалу є ключовим елементом диференціації. Диференціація на рівні змісту має враховувати: цілі, завдання та очікувані результати, що їх планується досягти (навчальні, розвивальні, соціальні). Баланс між цілями та завданнями визначає рівень диференціації змісту. У цьому допоможуть:

• Підтримка доступу до змісту навчання.

Доступ до змісту є ключовою вимогою в освітньому процесі. Зміни здебільшого залежать від того, яким чином учні отримують доступ до інформації (понять, узагальнень, установок, навичок, дій тощо).

• Завдання, пов’язані із цілями навчання.

Важливо узгоджувати завдання із цілями навчання. Оцінювання досягнення цілей здійснюється за допомогою тестів, а також стандартизованих інструментів вимірювання (критеріїв оцінювання). Завдання вибудовують як послідовність етапів складності, що зростає, внаслідок чого формується послідовний перелік вправ з вироблення певних навичок. Для учнів, які перебувають на різних рівнях, список завдань варіюється, щоб полегшити перехід від одного етапу навчання до іншого.

• Навчання, спрямоване на оволодіння поняттями.

Навчальні поняття презентуються учням у широкому діапазоні (розлого, стисло, у візуальній формі, схематично тощо) для належного усвідомлення та практичного використання. Увага зосереджується на поняттях і навичках, що їх мають опановувати учні (за вимогами стандартів). Зміст навчання має містити одні й ті самі поняття для всіх учнів, проте міра їх складності (обсяг, широта, ступінь узагальнення тощо) варіюється відповідно до можливостей різних дітей. Водночас надається якомога більше різноманітних прикладів для всебічного розкриття навчального змісту. Залишаючи незмінним основний зміст, можна варіювати складність матеріалу (деталізуючи чи узагальнюючи, спрощуючи чи ускладнюючи). Широкий спектр прикладів допомагає засвоїти основоположні елементи і скласти у відповідну модель (індивідуальну для кожного окремого учня — ширшу чи вужчу). Також застосовуються множинні носії інформації та різноманітні формати презентації, що забезпечить учням гнучкий доступ до них (залежно від потреб і вподобань дітей). В інформації виокремлюють найважливіше, уникаючи концентрації уваги учнів на розлогих фактах або деталях, натомість зосереджуючи її на роботі з узагальненими поняттями. Таким чином виділяють найважливіші компоненти змісту. Надзвичайно важлива постійна підтримка «фонових знань». Провівши оцінювання учнів до планування навчання, педагоги можуть ефективніше підтримувати базові знання учнів, поетапно розширюючи і поглиблюючи їх.

Диференціювання кінцевого результату (продукту). Учні можуть по-різному демонструвати свої знання, вміння, навички, загалом компетенції. Аби з’ясувати потенційні можливості дитини в цьому аспекті, педагог має тримати у фокусі уваги таке:

• Важливим для організації освітнього процесу є початкове і поточне оцінювання учнів.

Ретельне попереднє оцінювання — запорука функціональної та успішної диференціації. Використання попереднього та поточного оцінювання дає інформацію, на основі якої обираються відповідні викладацькі підходи, механізми підтримки з урахуванням потреб, інтересів і здібностей різних учнів класу. Оцінювання може бути формальним і неформальним (інтерв’ю, опитування тощо), також доречно використовувати більш формальні процедури оцінювання результатів навчання.

• Зміна очікувань і вимог до відповідей учнів.

Завдання диференціюються таким чином, щоб різні учні могли продемонструвати або проявити свої знання і розуміння по-різному (у прийнятний для кожного спосіб). Диференційований підхід до продукту навчальної діяльності учня дає змогу використовувати різноманітні форми і способи його створення, презентації, передбачає різну міру складності, різні варіанти оцінювання. У таксономії, за Блумом¹, чітко окреслюються відповідні вміння і навички, що їх має опанувати учень, і варіанти формулювання запитань (завдань) для виявлення його рівня. Аби правильно окреслити очікувані результати для певного учня, необхідно добре орієнтуватися в результатах його попереднього оцінювання, ІПР дитини, курикулумі. Орієнтиром для диференціації викладання може слугувати певною мірою адаптований варіант таксономії освітніх цілей за Б. Блумом (Ноубл, 2004 р.).

¹ Bloom В. S. (1984). Taxonomy of educational objectives. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Б. Блум обґрунтував концепцію, в якій класифікував педагогічні цілі, а також виокремив сфери навчання: когнітивну (знання), афективну (емоції), фізичні навички (майстерність). Когнітивну сферу Б. Блум умовно розподілив на шість параметрів (представлені в лівій колонці таблиці). Вони відображають рівень володіння навчальним матеріалом (послідовно від нижчого до вищого).

Таксономія освітніх цілей (за Б. Блумом)

У ДВ використовуються ефективні методи, зокрема традиційні (наприклад, таксономія освітніх цілей за Блумом), і новітні (що засновані на конструктивістських теоріях навчання, що ґрунтується на закономірностях розвитку мозку та ін.).

Диференціацію застосовують, зважаючи на готовність учнів, їхній інтерес та (або) особливості навчання.

• Готовність стосується рівня навичок і базових знань учня.
• Інтерес визначається тим, що може стати мотивацією для учня в навчанні, як він хоче вивчити навчальний матеріал.

Особливості навчання учня — це індивідуальний тип мислення, стиль навчання, переваги щодо роботи (самостійно, в малій чи великій групі), а також переваги щодо навчального середовища (особливостей його організації). Диференціацію здійснюють на основі будь-якого із цих чинників або ж у будь-якій комбінації чинників.

Зважаючи на це обираються (комбінуються) певні методи та стратегії викладання:

• здійснюється оцінювання (формальне чи неформальне) готовності учня. Попередньо з’ясовують рівень базових знань учнів, опитують їх та визначають, що вони вже знають, про що саме вони хочуть дізнатися з певної теми;
• визначаються інтереси учнів через опитування (яка саме тема їх цікавить), а також їх залучають до процесу планування занять, ураховуючи ці інтереси;
• визначаються стилі навчання учнів та їхні потреби щодо організації навчального середовища (як саме учням найкраще навчатися) (після спостереження за учнями під час виконання різноманітних видів діяльності, опитування батьків, консультацій зі шкільним психологом, фахівцями з команди супроводу).

Диференціація досягається шляхом:

• використання різних текстів;
• надання учням різних видів підтримки та допомоги різного ступеня;
• установлення різних вимог стосовно результатів навчальної діяльності (продуктів навчальної діяльності);
• організації роботи з акцентом на різні здібності учнів;
• вибору матеріалів і методик відповідно до різних інтересів дітей;
• використання різних завдань у межах визначеного курикулуму.

¹ Диференційоване викладання. Стислий опис наукових досліджень для практиків. Університет Альберти, 2009.

Стратегії навчання в інклюзивному класі

Під час навчального процесу в інклюзивному середовищі використовуються педагогічні підходи, що є ефективними для розмаїтого контингенту учнів. Зокрема, такі три: традиційне інтенсивне навчання, формування когнітивних стратегій, навчання у співпраці/кооперативне навчання. У диференційованому викладанні гнучко та послідовно застосовуються методи всіх трьох підходів. Кожен з них охоплює низку методів, що і визначають стратегію викладання. Для вирішення конкретних стратегічних завдань навчання (для класу в цілому, групи учнів, окремого учня) добираються методи, найбільш придатні для такого випадку.

Традиційне інтенсивне навчання

Методи цього підходу сприяють активізації навчальної діяльності учнів, допомагають повніше й чіткіше усвідомити поняття та сформувати базові компетенції. Навчання організовується за чітко структурованою схемою; цей процес розподіляється на окремі кроки; розуміння пройденого матеріалу постійно контролюється; моделюється застосування відповідних умінь і навичок; учням забезпечується достатньо навчальних ситуацій для самостійного відпрацювання (під керівництвом та з наданням зворотного зв’язку). Цей процес має систематичний і послідовний характер. Інтенсивне навчання можна застосовувати за будь-яких форм роботи (фронтальних, групових, індивідуальних).

Методики на основі підходу «Традиційне інтенсивне навчання»:

• програма «Втручання для вироблення стратегій» (Strategies Intervention Model, автори Дешлер, Шумейкер, Ленц та Елліс (Deshler, Schumaker, Lenz & Ellis), 1984);
• програма «Стратегії ефективного навчання й мислення» (СЕНМ) (Strategies Program for Effective Learning-Thinking, SPELT, автори Малкахі, Марфо, Піт та Ендрюс (Mulcahy, Marfo, Peat & Andrews), 1986)¹ та інші.

Як і інші форми співробітництва, підхід «Навчання у співпраці»² є надзвичайно ефективним в інклюзивному навчанні, оскільки враховує індивідуальні відмінності учнів класу, а також підтримує в навчальному середовищі командний дух, спільну та персональну відповідальність, дає змогу ефективніше засвоювати нові знання і вміння, розвивати соціальні та комунікативні навички.

¹ За Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод, посіб./А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С.188 -190.

² Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ.посіб. / [Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер.з англ. — К.: СПД-ΦΟ Парашин І. С., 2010. — 296 с. — С.165-185.

Цей підхід об’єднує групу методів, таких як: кооперативне навчання, взаємопідтримка в навчанні (навчання за принципом «рівний - рівному», «навчання в діалозі» ) та інші.

Навчання у співпраці/кооперативне навчання (гнучкі методи об’єднання у групи)

Учні мають уміти формулювати, аналізувати, обстоювати власні ідеї. Цьому сприяє колективна діяльність у групах. Навчальне спілкування «учень - учень» допомагає сформувати навички вирішення проблем та вищі функції мислення. Характер учнівської взаємодії в групах залежить від того, як педагог структурує взаємозалежність у навчальній ситуації. Кожен учень отримує нагоду діяти, виконуючи навчальне завдання — так створюється умова для активного навчання.

Методики на основі підходу «Навчання у співпраці»

• варіант навчання у співпраці «Навчаємося разом» (англ. Learning Together, автори Джонсон і Джонсон (Johnson & Johnson), 1989, 1992, 1994);
• метод групової роботи з привласненням номерів (англ. Numbered Heads Together, автор Каган (Kagan), 1990). Відповідно до цього методу кожному членові групи надають певний номер. За допомогою цих номерів педагог керує діяльністю дітей у процесі виконання різноманітних завдань;
• спільне навчання в малих групах-командах (англ. Student Teams Achievement Division (STAD), автор Славін (Slavin), 1990, 1994);
• дослідницька діяльність учнів у групах (англ. Group Investigation, автори Шаран, Кассель, Гертц-Лазарович, Бехарано, Равів та Шаран (Sharan, Kussel, Hertz-Lazarowitz, Bejarano, Raviv & Sharan), 1984);
• метод «ажурна пилка» (англ. Jigsaw, автори Аронсон, Блейні, Стефен, Сайкс і Снепп (Aronson, Blaney, Stephen, Sikes & Snapp), 1978) та інші.

Продуктивність колективних зусиль вища за індивідуальну лише за певних умов. Серед них: позитивна взаємозалежність, індивідуальна відповідальність за результат, соціальні навички, процеси в групі, рефлексія, особиста взаємодія.¹

Когнітивні стратегії навчання

Когнітивні стратегії визначаються як плани, дії, кроки та процеси, спрямовані на реалізацію будь-якого навчального завдання або вирішення проблеми (Герхарт, 1985 р.; Лупарт, 2009 р.)². Навчальні стратегії — це прийоми, що вчать думати, а головна їхня мета — формування здатності учнів розширювати сферу застосування цих засобів, аби навчитися мислити. Методики формування навчальних стратегій дають можливість полегшити навчання учням, які стикаються з труднощами у процесі навчання.

Успішна навчальна діяльність учнів зумовлена:

• застосуванням стратегій для вибіркового зосередження на найінформативніших аспектах навчального стимулу;

¹ Данілавічютє Е. А. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / Е. А. Данілавічютє, С. В. Литовченко; за заг. ред. А. А. Колупаєвої. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта») — С. 217-305. — С. 232-250.

² За Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: неук.-метод, посіб./А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С.215.

• стратегіями для ефективного кодування нового матеріалу задля його легкого відтворення;
• знанням того, за яких умов певна стратегія є ефективною;
• моніторингом ефективності усіх цих стратегій.

Для досягнення певних навчальних результатів стратегії можуть застосовувати і учні, і педагоги. Для учнів вони слугують інструментом, щоб «навчитися вчитись» і регулювати власну навчальну діяльність.

Адже саме це закладено у базових принципах навчання:

• Навчання — це освітній процес, що передбачає інтерпретацію учнями нової інформації, співвіднесення її з наявними знаннями та організацію для подальшого відтворення.
• Навчання — складний інтелектуальний процес, воно має повторюваний і не абсолютно лінійний характер.
• Учні — активні учасники, на яких покладається відповідальність за конструювання смислу та регулювання власного навчання через використання розмаїтого спектра стратегій.
• Здатність учня до навчання залежить від чинників його розвитку, сукупності загальних знань та підходу до виконання завдань.¹

Існує чимало стратегій для розвитку та підкріплення пізнавальних процесів (таких як організація, розуміння, повторення інформації для її запам’ятовування чи розширення). Під час виконання певних завдань учні мають задіяти відповідні когнітивні процеси. Зважаючи на це, використовують відповідні стратегії для підкріплення та розвитку пізнавальних процесів (організації, розуміння, запам’ятовування тощо).

¹ За Robert Е. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. - Vol. 33. №4. - 1989.-P. 9-1.

Для опрацювання академічного матеріалу доцільно застосовувати таку послідовність почергових кроків:

• запитання для стимулювання мислення учнів;
• ретельне пояснення навичок мислення та відпрацювання на практиці;
• ознайомлення з графічними організаторами, що унаочнюють перебіг думок;
• навчання учнів уміння ставити запитання вищого рівня.²

Серед методик, що використовуються для формування когнітивних стратегій: «розмірковування у групах», графічні організатори (схеми-павутинки, дерева сортування, ланцюжки послідовностей, кругові діаграми, матриці для категоризації тощо), «Знаємо - Хочемо дізнатись - Дізнались», мнемічні/ейдетичні прийоми та інші.

¹ За Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: неук.-метод.посіб./А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С. 216.

² http://www.education.rekom.ru/6_2007/92.html

Адоптації та модифікації

В інклюзивному навчанні, зокрема диференційованому викладанні, застосовуються адаптації та модифікації (рідше).

• Адаптації змінюють характер навчання, не змінюючи при цьому навчальний зміст та понятійну складність навчальних матеріалів/завдань.
• Модифікації змінюють характер навчання, змінюючи при цьому зміст та понятійну складність (повноту) навчального матеріалу/завдань.

Адаптації курикулуму є необхідною умовою для його успішного опанування всіма учнями класу. Пристосувати курикулум до особливостей і потреб учнів класу можливо, вдаючись до універсального дизайну курикулуму (варіант 2) і засобів диференційованого викладання (варіант 1).

Виокремлюють обов’язкові складові курикулуму, що дають можливість ефективно реалізовувати його в розмаїтому учнівському колективі.

1. Зміст — специфічні для навчальної дисципліни компетентності, визначені стандартом.

2. Стратегії викладання — набір методів і прийомів, що мають допомогти учням опанувати компетентності та навчитися вчитися самостійно.

3. Форми роботи — великі й малі групи, самостійна робота, навчання в парах тощо.

¹ За Zeff R. (2007). Universal design across the curriculum. New Directions for Higher Education, 137, 27-44.

Для здійснення комплексних та послідовних змін у процесі адаптації курикулуму для учнів з особливими освітніми потребами необхідно опрацьовувати кожну його складову, адаптуючи вимоги освітнього стандарту (щодо змісту, рівня успішності та організації навчального процесу).

У кожному конкретному випадку ці складові потрібно адаптувати, беручи до уваги всі аспекти стандартів. Усвідомлення зв’язку між цими складовими і стандартами допоможе здійснювати комплексну та послідовну адаптацію курикулуму.¹

¹ За матеріалами «Curriculum Adaptations for Students with Learning and Behavior Problems: Principles and Practices for Differentiating Instruction» [Адаптації курикулуму для учнів з навчальними й поведінковими проблемами. Принципи і практика диференційованого викладання] (3-є видання), Дж. Гувер (J. J. Hoover) і Дж. Паттон (J. R. Patton), Остін, Техас: PRO-ED.

Адаптації у навчальному процесі забезпечують якість навчання та однакові можливості для всіх учнів у доступі до всіх видів діяльності в інклюзивному освітньому середовищі.

Адаптація застосовується до таких аспектів:

• середовище (зміни в організації/облаштуванні класної кімнати, порядок розміщення робочих місць учнів, розподіл на групи тощо);
• навчальний процес (використання методів, зміни у проведенні навчальних занять, наданні навчальних матеріалів тощо);
• матеріали (пристосування матеріалів до індивідуальних потреб учнів).

Адаптації та модифікації визначаються, зважаючи на індивідуальні потреби учнів (вони зазначаються в ІПР разом з відповідними заходами), зокрема в таких аспектах:

Орієнтовний перелік адаптацій, відповідно до труднощів, що їх учні відчувають у процесі навчання

Труднощі під час читання

• Простіший або альтернативний матеріал для читання.
• Скорочення обсягу матеріалу для читання.
• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіоносії.
• Можливість використовувати альтернативні способи збирання даних, наприклад, запис на диктофон, довідкові таблиці, візуальний матеріал тощо.
• Установлення часових меж для виконання певних завдань.
• Шрифт більшого розміру в робочих текстах.
• Більше часу для виконання завдань.
• Адаптовані навчальні тексти, надруковані великим шрифтом.
• Читання завдання для учнів.
• Читання стандартних інструкцій щодо виконання завдань кілька разів перед початком іспиту (контрольної тощо).
• Запис інструкції щодо виконання завдань на аудіокасету чи інший носій.
• Письмові інструкції щодо виконання завдань на іспитах (контрольних тощо).
• Допоміжні технічні засоби, наприклад, оптичні системи розпізнавання знаків тексту, книжки на аудіоплівці/компакт-дисках, комп’ютерні програми для читання електронного тексту вголос.

Труднощі під час письма

• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіоносії.
• Надання короткого змісту в письмовій формі.
• Індивідуалізовані варіанти завдань, наприклад: зменшений обсяг роботи, розбивка на частини завдань, розрахованих на тривалий термін, додатковий час для завершення завдань, альтернативні завдання, можливість виконувати домашнє завдання під час перебування в школі.
• Можливість використовувати альтернативні способи збирання даних, наприклад: запис на диктофон, інтерв’ю, вміщення даних в таблиці тощо.
• Допущення певної кількості можливих помилок у письмових завданнях.
• Більше часу для виконання завдань, контрольних тощо.
• Можливість записувати виконане завдання іншим учнем (асистентом учителя) або використовувати диктофони для відповідей.
• Можливість зарахування відповіді, що складається з ключових слів, а не повних речень.
• Допоміжні технічні засоби, наприклад: текстові редактори, програми перевірки орфографії та граматичних помилок, програми перетворення тексту на мову.

Труднощі із запам’ятовуванням

• Письмові схеми.
• Інструкції в письмовій формі, наприклад: на дошці, на робочих аркушах, переписане іншими учнями (асистентом учителя) в зошит для запису завдань.
• Спеціальна процедура (порядок дій) для здачі виконаних завдань.
• Надання завчасно переліку контрольних запитань для довгих і детальних завдань.
• Зачитування стандартних інструкцій щодо виконання завдань кілька разів перед початком іспиту (контрольної тощо).
• Можливість спиратися на допоміжні матеріали для надання відповіді, наприклад: арифметичні таблиці, словники, калькулятори, текстові редактори, програми перевірки орфографії та граматичних помилок.

Труднощі з концентрацією уваги

• Розміщення учня біля вчителя, обличчям до вчителя, перед класом, між двома учнями, які добре вміють зосереджуватися, подалі від чинників, що відвертають увагу.
• Додатковий/особистий робочий простір, наприклад: тихе місце для навчання, додатковий стілець чи парта, місце для короткої перерви, кабінки для занять.
• Можливість рухатися по класу під час уроку.
• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіоносії.
• Указівки в письмовій формі (на дошці, на робочих аркушах, переписане іншими учнями в зошит для запису завдань).
• Установлення часових меж для виконання певних завдань.
• Більше часу для виконання тестів і завдань.
• Додатковий час для роботи над завданням.
• Розподіл завдання на кілька коротких частин і виконання їх учнем через деякий час.
• Перерви під час тестування.
• Позначки на робочому місці, що допомагають учням зберігати позу за партою та краще зосереджуватися.
• Тиша та відсутність відволікаючих чинників у приміщенні.
• Можливість носити пристрій для приглушення відволікаючих звуків (наприклад, вкладки для вух).
• Надання завчасно контрольних запитань для довгих і детальних завдань.
• Спеціальна процедура (порядок дій) для здачі виконаних завдань.

Труднощі з моторикою

• Допоміжні або адаптивні пристрої, наприклад: дошка з нахилом/настільні підставки для демонстрації письмової роботи/читання, олівець/ручка, відповідно адаптованого розміру та зручна для тримання, альтернативна клавіатура, портативний текстовий редактор.
• Реалістичні вимоги до акуратності.
• Зменшення потреби переписувати з книжки чи дошки (заміна на копії нотаток, ксерокопія нотаток однокласників тощо).
• Більше часу для виконання завдань і контрольних.
• Зміна розміру, форми або розташування місця для відповідей.
• Можливість надавати відповіді, що складаються з ключових слів, а не повних речень.
• Можливість не писати відповіді, а друкувати їх чи відповідати усно.

Окрім адаптацій у процесі диференційованого викладання іноді потрібно здійснити певні модифікації.

Система організації навчання в інклюзивному класі

Нижче представлені етапи планування диференційованого уроку та дії педагога на кожному з етапів.

Етапи планування диференційованого уроку

1 етап. Перед початком планування уроку

• Необхідно визначити серед учнів тих, хто має особливі освітні потреби. Слід продумати, як адаптувати викладання, аби всі учні мали змогу належним чином опанувати навчальний матеріал та досягти успіху.
• Необхідно визначити, чого саме очікують від учнів під час вивчення нового матеріалу; окреслити головні для їхнього розуміння аспекти теми, ключові запитання, види перевірок/оцінювання знань, умінь і навичок, навчальні результати (продукт) відповідно до сформульованих цілей і стандартів.
• Необхідно з’ясувати, що учні знають, розуміють, уміють; розробити інструменти оцінювання (попереднього, проміжного, кінцевого), зважаючи на те, що учні мають вивчити.
• Необхідно адаптувати засоби оцінювання та цілі навчання у процесі роботи.

2 етап. Під час планування уроку

• Необхідно спланувати та організувати навчальні ситуації відповідно до попередньо зібраних даних про учнів та аналізу навчального плану.

• Необхідно подумки «протестувати» кожен етап уроку та переконатися, що все заплановане буде значущим для всього розмаїтого колективу класу та сприятиме плавному розгортанню теми.

• Доцільно переглянути цей план з колегою чи асистентом учителя (за необхідності з фахівцями команди супроводу).

• Необхідно знайти або створити потрібні для уроку матеріали.

З етап. Після реалізації навчальних ситуацій на уроці

• Необхідно разом з учнями оцінити успішність уроку.
• Доцільно проаналізувати, що підтверджує, що учні опанували знання, вміння, набули навичок.
• Що вдалося, а що ні, чому?

Орієнтовна схема організації навчання в інклюзивному класі за його складовими

1) Планування.

Вибір навчального матеріалу; методик/методів. Відповідність матеріалу, форм і методів роботи.

Проводиться оцінювання освітніх потреб учня; добирається належний зміст та організовується навчальна діяльність відповідно до результатів педагогічної діагностики. Плануючи урок, доцільно заповнити відповідні таблиці, що полегшують вибір методів викладання та добір навчального матеріалу для учнів.

Очікування вчителя.

Установлюються реалістичні та водночас високі вимоги щодо обсягу й правильності роботи, що її має виконати учень. Ці вимоги мають бути пояснені учневі точно та зрозуміло.

2) Управління навчальним процесом/класний менеджмент.

Ефективна робота педагога передбачає вирішення складного комплексу організаційних, педагогічних, навчальних завдань, а також управління поведінкою учнів, що є характерними для будь-якої взаємодії на уроці. Відтак, педагогу необхідно визначати підходи й методи роботи, що дають змогу контролювати й підтримувати впорядкований перебіг навчальної діяльності. Педагог має будувати свою роботу таким чином, щоб забезпечити дотримання всіх визначених правил і процедур; бути готовим реагувати на проблеми дисципліни та інші ситуації, що можуть порушити перебіг уроку, організовувати час і фізичний простір у класі для максимальної продуктивності уроку; підтримувати позитивну та відкриту атмосферу, аби дати учням змогу пізнавати нове з урахуванням їхніх індивідуальних стилів, інтересів та уподобань, особливих освітніх потреб у плані навчання.

Навчальне середовище. Методи і прийоми організації навчальної діяльності та управління учнівським колективом мають бути ефективні, забезпечувати позитивну і сприятливу атмосферу, продуктивне використання часу.

3) Реалізація процесу викладання.

Обираються методи презентації нової інформації; відстежується рівень розуміння матеріалу учнями. Форма його подання коригується відповідно до індивідуальних особливостей учнів, аби забезпечити ефективне формування нових знань, умінь, навичок, компетенцій.

Презентація навчального матеріалу. Навчальний матеріал має надаватись ефективно, в чіткий і зрозумілий спосіб. Завдання та пояснення щодо виконання робіт мають містити достатньо інформації, щоб учень усвідомив, які знання та вміння він має продемонструвати. У процесі презентації матеріалу необхідно моніторити рівень його розуміння учнем.

Когнітивний аспект. Необхідно допомогти учневі розвинути навички мислення та сформувати стратегії індивідуальної навчальної діяльності, що необхідні для виконання завдань.

Стратегії мотивації. У роботі з учнями необхідно застосовувати ефективні мотивації, що мають пробуджувати інтерес та спонукати до активної роботи.

Належна практика. Необхідно надавати учням можливості для практичного опрацювання нових знань, умінь, навичок, застосування компетенцій (із забезпеченням відповідних матеріалів, створенням ситуацій, що сприяють досягненню успіху). Завдання мають бути безпосередньо пов’язані з темою уроку та орієнтуватись на досягнення навчальних цілей.

Об’єктивний зворотний зв’язок. Необхідно оперативно надавати учням конкретну інформацію про їхню успішність чи поведінку, а також забезпечувати виправлення допущених помилок.

4) Оцінювання.

Оцінювання є невід’ємною складовою ефективного викладання. Одні його форми застосовуються у процесі навчання, інші — наприкінці періоду навчання (наприклад, для перевірки досягнення учнем навчальних цілей).

Активна та продуктивна робота з навчальним матеріалом. Учень має активно працювати з навчальним змістом. Педагог безперервно контролює залучення учня до роботи з навчальним матеріалом і за необхідності заохочує зосередитися на завданні.

Адаптації. Застосовуються відповідні адаптації чи модифікації курикулуму (в розумних межах) відповідно до унікальних та конкретних освітніх потреб учня.

Оцінювання проміжних результатів. Моніторинг просування учня в напрямі досягнення визначених для нього навчальних цілей здійснюється постійно. Поточні дані щодо його успішності, рівня засвоєння матеріалу та сформованості передбачених темою умінь і навичок, компетентностей мають використовуватись для планування подальшої роботи.

Рівень розуміння. На уроці учень має демонструвати точне розуміння суті завдань та способу їх виконання.¹

Алгоритм організації навчання в інклюзивному класі

Алгоритм організації навчання в інклюзивному класі за його складовими окреслює загальні кроки педагогів у їхній викладацькій діяльності. Варіювання в межах кожної складової залежатиме від фахової майстерності педагога, усвідомлення ним інклюзивних підходів до навчання та опанування технології диференційованого викладання.²

Диференційоване викладання дає змогу суттєво підвищити ефективність та якість навчання для всіх учнів класу. Для того щоб воно стало звичною практикою, доцільно сфокусувати увагу на таких моментах:

• Перше стосується професійної діяльності педагога як ключової особи в диференційованому викладанні. Вона ґрунтується на тих самих цінностях, що і вся педагогічна діяльність загалом. Водночас окремі аспекти є ключовими для інклюзивної практики. Це — розуміння характеру навчальної діяльності учнів, особливостей їхньої поведінки, прагнення забезпечувати навчальний процес на високому якісному рівні, готовність до безперервного професійного зростання й розвитку. Навчаючи учнів з особливими освітніми потребами, передусім необхідно усвідомлювати їхні сильні сторони та спиратися на них.

¹ Адаптовано за Ysseldyke J. Е. & Christenson S. L. (2002). Functional assessment of academic behavior. (Йсселдайк Дж. І. та Крістенсен С. Л. «Функціональне оцінювання академічної поведінки») Longmont, CO: Sopris West.

² За Трейсі Холл, Ніколь Стренджмен, Енн Мейер. Диференційний підхід та його вплив на впровадження принципів УДН, 2009 (2011).

Необхідно критично оцінити власні знання та рівень майстерності; наявний обсяг своїх знань, глибину володіння навчальним предметом та обміркувати свій стиль викладання; подумати, що потрібно, аби змінити існуючу методику проведення уроків.

• Практика диференційованого викладання спрямована на те, щоб забезпечити якісне опанування курикулуму (змісту навчання) якомога більшою кількістю учнів. У контексті технології ДВ наповнення уроку залежить від двох чинників: з одного боку, воно визначається освітніми стандартами, а з іншого — інтересами і здібностями, індивідуальними особливостями учнів.

Ключові питання, на які слід звернути увагу на другому етапі: що являє собою зміст навчання, чому він має бути цікавим учням? Передбачається, що педагог може сформувати змістове наповнення на власний розсуд, керуючись освітніми стандартами. У цьому процесі він також має обов’язково враховувати інтереси, здібності, освітні потреби учнів класу. Відтак, варто розпочати з ретельного вивчення стандартів освіти, аби визначити й виокремити найважливіші складові змісту, загальні ідеї, що їх мають засвоїти учні. Також потрібно ознайомитися з методичними рекомендаціями щодо викладання певного курсу/предмета для попереднього й наступного років навчання, аби визначити базовий зміст і головні ідеї та відокремити другорядну і несуттєву інформацію. Під час планування навчального процесу на основі стандартів необхідно забезпечити учням достатньо часу для осмислення базових ідей у межах певної дисципліни та для формування відповідних умінь, навичок, компетенцій. Потрібно визначити чинники, що впливають на навчальні результати учнів, зокрема ті, що визначають характер їхнього індивідуального досвіду. Слід з’ясувати обсяг знань з предмета та визначити прогалини, не засвоєні раніше складові змісту, що, ймовірно, позначаться на подальшому навчанні. Узагальнивши цю інформацію та виходячи з неї, обираються оптимальні методи й форми роботи.

• Диференційоване викладання спонукає педагогів змінювати свою практику проведення уроків, вибудовуючи навчальний процес, упроваджуючи особистісно орієнтований підхід замість шаблонних й однотипних методів. На третьому етапі потрібно з’ясувати поточну ситуацію та відповісти на такі запитання: з якими учнями я працюю? кому приділяється менше уваги? Увага зосереджується на конкретній інформації про кожного учня. У процесі оцінювання всього класу та кожного окремого учня необхідно визначити: рівень їхньої підготовленості, інтереси, стиль навчання, стилі мислення, сильні сторони й потреби; на якому етапі навчання перебувають учні: засвоєння матеріалу (від початкового до просунутого рівня), володіння ним (від початкового до просунутого рівня), утримування в пам’яті або узагальнення. Під час вибору форм і методів роботи також слід звернути увагу на стать дитини, етнічну приналежність, освітні потреби та її можливості. Потім необхідно зважити ці дані для об’єднання учнів у групи: створення груп з навчальною метою (наприклад, залежно від рівня успішності учнів, складності навчального матеріалу чи завдання) або з організаційною (тобто з урахуванням динаміки міжособистісних стосунків у дитячому колективі, наприклад, наскільки добре певні учні знаходять спільну мову та взаємодіють, працюючи над розв’язанням поставленого завдання) тощо. Формування груп з навчальною метою дає змогу активізувати пізнавальну діяльність учнів та зацікавити їх матеріалом уроку. Слід продумати, які види запитань можна пропонувати конкретним учням; кому слід надати більше можливостей відповісти та на якому когнітивному рівні; яким учням потрібно більше практики, а хто вже володіє достатнім обсягом знань. Поєднуючи в пари учнів з різним рівнем успішності, варто спочатку з’ясувати величину розбіжності. Така інформація допоможе формувати пари і групи й добирати оптимальні методи для роботи на уроці.

• Головна мета четвертого етапу (планування уроку) полягає в тому, щоб збалансувати викладання нового матеріалу, «підтягнути» учнів, які відстають, та збагатити навчання практичним досвідом для всіх дітей загалом. Отже, необхідно відповісти на запитання: які методи є найбільш придатними? Слід дібрати оптимальні методи та форми роботи, матеріали відповідного рівня; скласти план тем і їхніх складових, що їх потрібно вивчити з учнями, зазначити в ньому різні види діяльності, що сприятимуть засвоєнню матеріалу. Потім потрібно відкоригувати цей план, аби забезпечити можливість вивчення матеріалу на різних рівнях складності, продумати, для яких учнів краще підходять певні форми роботи. Важливо, аби педагог надавав учням змогу долучатися до навчального процесу на різному рівні залежно від освітніх потреб та можливостей. У ДВ варто застосовувати комбінації підходів: наприклад, більш традиційного інтенсивного викладання із притаманними йому швидким темпом, структурованістю, інформаційною насиченістю, постійною взаємодією між педагогом та учнями, великою кількістю однотипних тренувальних вправ; та стратегії «навчання вчитися», що спрямована на формування прийомів навчальної діяльності. Кожен урок повинен мати початок, середину й кінець. Для унаочнення зв’язків між головними ідеями в змісті предмета доцільно використовувати графічні організатори інформації. Змістове наповнення навчального процесу має сприяти залученню учнів та уможливлювати високий відсоток правильних відповідей (під час вивчення нового матеріалу слід отримати від учнів 4-6 відповідей кожної хвилини ( 80% правильних); під час виконання тренувальних вправ бажана кількість відповідей від учнів 8-12 щохвилини, з них 90% правильних). Це вербальні та невербальні відповіді хором, дошки для писання маркером, «колективне обмірковування», «самостійне обдумування», «обговорення з партнером», використання відкритого запитання, на яке один за одним відповідає велика кількість учнів, до того ж відповідь може складатися з однієї фрази або речення, але не більше 10 слів тощо. Темп уроку має бути активним, проте доречно варіювати (уповільнювати) його залежно від ситуації, аби пересвідчитися, що учні добре розуміють матеріал. Необхідно надати учням можливість працювати всім класом, у малих групах та індивідуально; широко використовувати методики кооперативного навчання. Під час навчання учні мають отримувати зворотний зв’язок, який потрібно забезпечувати в процесі діяльності часто і в такій формі, що є прийнятною для кожного окремого учня. Зворотний зв’язок щодо роботи учня слід давати одразу, використовувати позитивні й нейтральні коментарі, а також конструктивні зауваження коригувального характеру. У диференційованому викладанні велике значення мають методики опитування. Різним учням слід ставити різні типи запитань (наприклад, залежно від їхнього стилю навчання — конвергентного й дивергентного, або рівня підготовленості — високого чи низького) та відповідно до їхніх навчальних потреб. Ще одним способом задоволення різноманітних освітніх потреб учнів є використання допоміжних технічних засобів, а також забезпечення адекватними допоміжними матеріалами, доступними підручниками, цікавими унаочненнями для маніпулювання. Також необхідно подбати про належне освітнє середовище. Організація фізичного простору та психологічна атмосфера на уроці відіграють важливу роль в академічному та соціальному залученні учнів і значною мірою впливають на успішність. Йдеться і про розташування парт, стільців у класі (як для самостійної роботи, так і під час кооперативного навчання), і про позитивну навчальну атмосферу (коли акцентується увага на «кроках уперед», наприклад, на прийнятній поведінці, а не на «невдачах» (неприйнятній поведінці) тощо.

• Оцінювання є невід’ємною складовою диференційованого викладання. Ефективність навчального процесу залежить від регулярного моніторингу прогресу учнів. Якісне оцінювання так само передбачає планування. Ключові запитання на цьому етапі: наскільки ефективним був навчальний процес? як це визначити? Це потрібно для того, аби спираючись на отримані в результаті оцінювання дані, визначати ефективні способи навчання учнів у подальшому. Для цього необхідно застосовувати методики формального та неформального оцінювання до, під час і після періоду навчання. Оцінювання, що проводиться на початку вивчення теми, є попереднім/діагностичним. Так з’ясовуються інтереси, стилі мислення та ступінь підготовленості учнів до опанування певного змістового матеріалу чи вміння (за допомогою простих контрольних запитань, інтерв’ю, анкетування/опитування і спостереження) тощо. Поточне оцінювання (формувальне) здійснюється паралельно з вивченням матеріалу. Для оцінювання розуміння учнями нової теми в певний момент її вивчення розробляються відповідні запитання, проводяться короткі тести, вивчаються індивідуальні нотатки учнів та зразки робіт, використовується прийом «розмірковування вголос» для унаочнення процесу мислення під час виконання певного завдання тощо. Підсумкове оцінювання відбувається по завершенні певного періоду навчання, що дає змогу виміряти результати учнів порівняно зі стандартами (контрольні роботи, тести для перевірки знань, проекти, портфоліо, стандартизоване оцінювання навчальних досягнень тощо). Використовуючи дані оцінювання, можна зважено, помірковано та своєчасно коригувати викладацьку діяльність. Систему оцінювання слід вибудовувати й реалізовувати за участі учнів (вони також можуть збирати й використовувати інформацію про результати свого навчання).

• Добре спланований урок з диференційованим викладанням визначає: активність та ініціативність; особистісно орієнтований підхід; комбінування різних форм роботи — фронтальної, групової, індивідуальної; задоволення потреб як успішних учнів, так і тих, хто стикається із труднощами в навчанні.

Урок із застосуванням диференційованого викладання в інклюзивному класі розгортається таким чином:

Для того щоб диференційоване викладання стало звичною практикою в інклюзивному класі, педагогам необхідно:

• вивчати учнів, прагнучи зрозуміти їхні індивідуальні особливості;
• бачити й аналізувати окремих учнів, а також усіх учнів класу загалом;
• відстежувати і фіксувати початковий рівень підготовленості учнів та їхній прогрес у напрямі індивідуальних і групових цілей;
• організовувати можливості здобуття навчального досвіду з урахуванням виявлених особливих освітніх потреб;
• заздалегідь передбачати можливі проблеми за виконання певної діяльності чи завдання і структурувати роботу учнів таким чином, щоб запобігти виникненню проблем;
• варіювати види й умови діяльності учнів, намагаючись більше дізнатися про них і допомогти їм побачити себе в новому світлі;
• організовувати матеріал предмета та групувати його навколо ключової інформації, понять і навичок;
• забезпечувати широкий вибір матеріалів та отримувати їх з усіх можливих джерел;
• планувати різні способи досягнення спільної мети;
• організовувати простір і матеріали;
• давати вказівки;
• продумувати розподіл часу та гнучко його використовувати;
• делегувати учням певну частку відповідальності за процеси навчання й викладання, попередньо переконавшись у тому, що вони до цього готові;
• у процесі навчання створювати для учнів ситуацію успіху;
• давати учням право голосу;
• формувати в класі відчуття спільноти.

Цей контент створено завдяки Міністерству освіти і науки України