Навчання дітей з особливими освітніми потребами. 2019. Колупаєва

Інклюзивна освіта та інклюзивне навчання: системний вимір

Інклюзивна освіта як сучасна освітня парадигма

Навчаючись разом, діти вчаться жити разом

Нові концептуальні засади сучасного суспільного розвитку на основі визнання різноманіття людської спільноти та забезпечення рівноправності людей визначають шляхи реформування національної системи освіти. На зміну державній центристській освітній системі, де головна мета визначалася як формування особистості за усталеними взірцями й підпорядкування власних інтересів державним із жорсткою регламентацією освітнього процесу, має прийти «дитиноцентризм» — система освіти, в якій домінують інтереси дитини, задоволення її освітніх потреб. Цей принцип визначає цілі й концепцію інклюзивної освіти, освітньої системи, що реалізує одну з головних демократичних ідей — рівність прав людей на здобуття освіти.

Інклюзивна освіта як освітня парадигма базується на світоглядних орієнтирах соціальної інклюзії (залучення всіх членів суспільства до соціального середовища) та є складовою стратегії розвитку демократичного суспільства, оскільки рівноправність, доступність та забезпечення якості освіти є наріжним імперативом її функціонування. Інклюзивна освіта, за визначеннями всесвітніх міжнародних організацій (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ та ін.), має забезпечити право на якісну освіту всіх дітей шляхом задоволення їхніх основних освітніх потреб. На особливу увагу заслуговують діти, у яких найбільший ризик маргіналізації через психофізіологічні, етнічні, релігійні, мовні та інші особливості.

Інклюзивна освіта як складова соціальної політики є засобом досягнення соціальної інклюзії, оскільки основна ідея інклюзивної освіти полягає в діях у напрямі: від інтегрування в освітній заклад - до інтегрування в суспільство.

Ґенеза інклюзивної освіти

Інклюзивні освітні тенденції формувалися на тлі інтеграційних процесів та подолання сегрегаційних установок, перш за все, щодо дітей із психофізичними порушеннями, з інвалідністю, які історично були позбавлені можливостей отримувати освіту разом зі своїми однолітками, навчатися в закладах освіти за місцем проживання, перебуваючи в сім’ї. Ґенеза подолання соціальної (та її освітньої складової) ізольованості дітей із психофізичними порушеннями, і насамперед з інвалідністю, засвідчує етапність цього процесу, що тривав упродовж майже двох тисячоліть: від повного відчуження — ексклюзії (лат. ekclusion) на перших етапах розвитку суспільних стосунків; відділення — сегрегації (лат. segregation) в організованих освітніх осередках на подальших етапах розвитку соціально-суспільних відносин — до інтеграційних (об’єднавчих) процесів у суспільстві та освіті (лат. integratio ) та інклюзії — залучення (лат. inclusion).

Інтеграція та інклюзія як освітні явища не є тотожними, оскільки мають суттєві відмінності в методологічних вимірах. Інтеграція як освітнє явище передбачає залучення дітей з порушеннями психофізичного розвитку, передусім, з інвалідністю до загальноосвітнього середовища за умов дотримання всіх вимог, за яких функціонує це освітнє середовище. Передбачається, що учні, які залучаються до осередків загальної освіти, мають пристосуватися до умов освітнього закладу на загальних підставах, без урахування їхніх психофізичних можливостей та індивідуальних потреб. Інтеграційні освітні процеси, зумовлені зовнішніми змінами в суспільно-соціальній системі (Т. Лорман, 1999 р.), стосуються здобуття освіти дітьми з порушеннями розвитку, зокрема з інвалідністю, й не призводять до «внутрішніх» (А. Колупаєва, 2007 р.) змін в освітньому процесі.

На відміну від інтеграції, концептуальною основою інклюзії є врахування розмаїття усієї учнівської спільноти та визначення особливих потреб, а не порушень розвитку, та задоволення особливих освітніх потреб не тільки учнів з психофізичними вадами, а й усіх дітей, які мають ті чи інші відмінності, зумовлені культурним середовищем, етнічною приналежністю, мовними, релігійними, соціально-економічними причинами, рівнем навчальних здібностей та іншими чинниками, що впливають на розвиток та навчання дітей. Інклюзія як освітнє явище потребує системних змін на всіх рівнях освіти та в усіх освітніх структурних ланках на основі врахування визначених особливих потреб дітей.

Інтеграція, на відміну від інклюзії, передбачає асиміляцію дитини, насамперед з порушеннями психофізичного розвитку, в загальноосвітньому середовищі без трансформаційних системних змін.

Від ексклюзії — до інклюзії

«Інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей із психофізичними порушеннями у загальноосвітній простір. Інклюзія — це і політика, і процес, що дає змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки». (Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами).

Медична та соціальна моделі порушень

Від ексклюзії (повної ізоляції) до інклюзії (залучення на загальних підставах) — так змінювалась освітня політика стосовно освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку, передусім з інвалідністю, впродовж усього еволюційного шляху людства. Відмінності у підходах до формування освітньої політики зумовлені концептуальними моделями порушення (інвалідності), що визначають розуміння порушення та його вплив на перебування людини в соціумі. Медична модель як світоглядна концепція, що формувала суспільну думку щодо осіб з порушеннями, зокрема з інвалідністю, панувала до початку 60-х років XX ст. За цією моделлю особи з порушеннями розвитку розглядалися як неповноцінні суб’єкти, що потребували опіки, філантропії та особливих умов перебування, зокрема умов навчання та виховання винятково в спеціальних навчальних закладах з ознаками сегрегації.

Медична модель передбачає зарахування дитини до певної категорії на основі показників стану її здоров’я.

Однак ще у 1924 р. Л. Виготський указував на те, що величезною помилкою є споглядання на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це призвело до небезпечних висновків у нашій теорії і практиці. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті часточки хвороби, що зустрічаються в аномальних дітей... і не помічаємо тих пудів здоров’я, закладених у дитячому організмі, які б дефекти в неї не були.

Порушення стану здоров’я (інвалідність), за цією концепцією, є фактором, що обмежує повноцінне функціонування в соціумі, зокрема й перебування в загальноосвітньому середовищі.

Навіть найсучасніші заклади з хорошим обладнанням і досить кваліфікованим персоналом є осередками ізоляції. Оскільки в основі інституціоналізації полягає припущення, що інтерновані діти не можуть жити самостійно, як інші члени суспільства, і тому стають пасивними та залежними. Сам факт їхньої ізоляції від суспільства сприяє цій тенденції і розвитку того, що прийнято називати «інституційним менталітетом», а це, в свою чергу, є не що інше, як новий вид інвалідності, оскільки перешкоджає інтеграції у суспільство.

У 70-х роках XX ст. на тлі антидискримінаційних суспільно-політичних процесів виникла соціальна модель, за якою ступінь впливу порушення (інвалідності) на життєдіяльність особи найбільшою мірою залежить від середовища, в якому така особа перебуває. Порушення стану здоров’я (інвалідність), за цією моделлю, не є обмежувальним фактором, це така сама відмінність, як колір шкіри, тендерна ознака або вік, і тільки непристосованість середовища, відсутність доступності і як наслідок інституційна ізоляція і є факторами, що обмежують повноцінне функціонування людини в соціумі, зокрема в загальноосвітньому середовищі.

Політика інклюзивної освіти узгоджується з визнаною нині соціальною моделлю інвалідності, яка передбачає, що дитина з порушеннями психофізичного розвитку потребує такого самого ставлення, як і дитина з іншими відмінностями (раси, статі, зросту тощо).

Системоутворювальні фактори та принципи інклюзивної освіти

До системоутворювальних факторів інклюзивної освіти як світоглядного феномена та універсальної гуманістичної практики належить створення загальноосвітнього простору на основі системного, аксіологічного, командного, кондуктивного, індивідуального та середовищного підходів, що впливають на соціодинаміку поширення інклюзії.

Це бачення співзвучне з поглядами таких українських науковців, як В. Кремень, А. Колупаєва, П. Таланчук, О. Таранченко та ін., які відроджують традиції української педагогіки, що 100 років тому розбудовувала освітню систему саме в такому контексті (М. Тарасевич, В. Тарасевич, В. Левінсон, А. Владимирський, Г. Гринько, П. Холодний, О. Музиченко, Я. Чепіга, О. Залужний, М. Скрипник та ін.) [2]

Системний підхід на теоретико-методологічному та практичному рівнях є основоположним, оскільки узагальнене бачення соціальної інклюзії дітей з особливими потребами дає змогу осмислити поетапний процес їхнього залучення в широкий соціум шляхом розбудови інклюзивної освітньої системи. Водночас цей підхід допомагає співвіднести і скоординувати діяльність усіх суб’єктів інклюзивної освіти задля створення гнучкої структури інтегрування таких дітей в суспільство. У цьому контексті системний підхід є своєрідним модулем, що об’єднує всі складники на рівні теорії, практики, нормативно-законодавчої сфери, оскільки системний підхід забезпечує цілісне, комплексне бачення, в якому інклюзивна освіта є складовою соціальної інклюзії дитини з особливими потребами, де врахована сукупність мікро-, мезо- та макровпливів. У цій цілісній системі особлива роль належить інклюзивним освітнім закладам, що уможливлюють якісний поступ соціального залучення дітей з особливими потребами і є ключовою сходинкою до їхнього повного інтегрування в соціум. Системний підхід визначає необхідність вироблення спільних тактик діяльності всіх суб’єктів інклюзивної освіти, оскільки лише за умови результативної взаємодії між школою, родиною, друзями (сусідами), малою громадою та ін. можливе становлення активної особистості дитини. Системна підтримка всіма учасниками дає можливість проектувати і транслювати інклюзивні цінності від найближчих для дитини людей, навчального середовища, малої громади до більш широкого соціуму, створюючи загальне підґрунтя для прийняття будь-яких відмінностей, особливостей та порушень у дитини.

В українській педагогічній практиці, що меншою мірою орієнтована на автономність кожного учня, дитина з особливими потребами приймається в інклюзивні осередки зі своєрідним філантропічним ставленням до неї. У цьому виявляється інерційність соціокультурних традицій, закладених ще за радянських часів, та тривале функціонування сегрегаційної системи спеціальної освіти, що лише зараз у процесі трансформаційних змін опановує нові функції в системі реформованої освіти.

Аксіологічний підхід. Цей підхід спирається на морально-ціннісні норми як основу для розвитку інклюзивної освіти і передбачає реалізацію толерантних, емпатійних начал з одночасним збереженням автономності кожного учасника інклюзивного процесу. Аксіологічний підхід в інклюзивній освіті дає підстави для визначення загальних позицій, що полягають у намаганні дотримуватися морально-етичних норм як запоруки створення гуманістичного і толерантного освітнього середовища. Спільною є й цільова аксіологічна установка, що полягає у визнанні цінності кожної дитини, незалежно від її особливостей чи відмінностей, та одночасне збереження права всіх дітей відкрито транслювати соціальне, культурне та інше розмаїття поглядів стосовно будь-яких аспектів освітньої діяльності.

В українській освіті середовищний підхід не повною мірою втілився на практиці, оскільки організація фізичного середовища потребує прийняття чітких нормативних положень, що мають виконуватися повсякчасно і в повному обсязі. Більшу увагу в сучасній українській освітній практиці приділяють створенню психосоціального середовища, прийнятного для задоволення особливих освітніх потреб дітей. Водночас архітектурні і соціально-емоційні компоненти у своєму гармонійному поєднанні визначають детермінанти ефективного залучення дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір.

Сучасна інклюзивно-освітня парадигма орієнтована на визнання можливостей автономності кожної особистості та розвитку в неї суб’єктних начал, коли під час взаємодії з нею домінує паритетна комунікація. Саме цей чинник зумовлює прискорену оптимізацію інклюзивного освітнього процесу, за якого визнається індивідуальна цінність і значущість кожної дитини з особливими потребами.

Середовищний підхід в інклюзивній освіті визначає вплив соціального контексту на процес створення умов для залучення дитини з особливими потребами у загальноосвітній простір. Оптимальний баланс організації фізичного та психосоціального середовища є найприйнятнішим для задоволення особливих освітніх потреб дітей. На макросоціальному рівні функціональну роль середовища забезпечує низка умов, серед яких першочерговими визначаються: безбар’єрна архітектурна доступність, сприятлива психоемоційна атмосфера, спрямована на прийняття будь-яких особливостей; різноманітне методичне забезпечення освітнього процесу; дієвий арсенал ефективних тактик співпраці всіх суб’єктів інклюзивної освіти; готовність усіх учасників інклюзивного процесу здійснювати необхідні модифікації середовища; постійне підвищення кваліфікації педагогів та різнопрофільних фахівців для якісного покращення інклюзивного навчання; спрямованість самої дитини з особливими потребами інтегруватися в дитячий колектив.

В українській освітній системі цілісна мережа та підсистеми відповідних рівнів, що реалізовуватимуть командний підхід, тільки починають набувати чітких обрисів. Це тривалий цикл змін нормативно-законодавчого врегулювання, відповідної фахової підготовки для здійснення належної професійної взаємодії, що має подолати і міжвідомчі бар’єри, і традиційну відособленість у роботі спеціалістів різних профілів. Окрім відсутності ефективної співпраці педагогів у межах інклюзивного закладу для нашої освітньої системи характерне звуження кола фахівців, яких залучають до процесу інклюзивного навчання дітей з особливими потребами. Структура контактів у команді «спеціаліст — спеціаліст» наразі розвинута лише частково й обмежується здебільшого фахівцями одного профілю/галузі.

Командний підхід ґрунтується на врахуванні варіативних тактик співробітництва між усіма суб’єктами інклюзивної освіти задля досягнення максимально можливого соціокультурного залучення дітей з особливими потребами до загальної освітньої системи. Це винятково важливий чинник інклюзивної освіти, і він полягає у детальному опрацюванні різноманітних аспектів співпраці суб’єктів інклюзивного процесу, форм та технологій взаємодії, усвідомлення значущості співробітництва як однієї із ключових умов успішного інтегрування дітей з особливими потребами в освітнє середовище. Командний підхід як динамічна система перетину фахових взаємозв’язків спеціалістів педагогічно-психологічного, медичного, соціального профілів забезпечує успішність інклюзивних процесів.

В українській освіті визнається значущість сімейного чинника у процесі досягнення продуктивних результатів навчання та розвитку дитини з особливими потребами, утім меншою мірою розкриваються конкретні прийоми та способи надання сімейної підтримки, недостатньо відстежується взаємозв’язок типу родини дитини з особливими потребами та етапів її інтегрування. Однак наукові студіювання та моделі практичної допомоги в цьому аспекті значно активізувалися, порівняно з попередніми десятиліттями.

Кондуктивний підхід полягає у визначенні сім’ї як головного суб’єкта у процесі формування інклюзивних освітніх стратегій та ґрунтується на ключовій ролі родини в наданні підтримки дитині з особливими потребами у процесі її залучення до загальноосвітнього простору. Він передбачає різновекторність та поліформатність надання підтримки родинам дітей з особливими потребами в інклюзивному освітньому середовищі; розмаїтий арсенал прийомів і способів надання сімейної підтримки, розгалужені мережі її надання, державні та громадські програми її реалізації тощо. Кондуктивний підхід забезпечує усвідомлення неподільної єдності впливу родини та якості інклюзивного навчання зокрема, домінуючу функцію родини в процесі розробки освітнього маршруту дитини з особливими потребами та фасилітації в опануванні соціальних моделей поведінки. Окрім цього, залежно від типу сім’ї дитини з особливими потребами, кондуктивний підхід передбачає ретельний моніторинг та диференційоване оцінювання процесу залучення дитини до загальноосвітнього простору.

Особистісно зорієнтований підхід. Реалізація цього підходу передбачає зосередження уваги на специфічних особливостях особистості дитини та необхідності їх ураховувати під час організації освітньої та соціальної діяльності. Передбачається, що освітня практика має бути зорієнтована на визначення індивідуальної освітньої траєкторії дитини, повсякчас мають застосовуватись деталізовані механізми поетапної розробки індивідуальних програм/навчальних планів, адаптації/модифікації навчального матеріалу, оцінювання. Особлива увага має надаватись особистісно орієнтованому прогнозуванню розвитку дитини.

Урахування взаємовпливу всіх підходів дає змогу створити чіткий алгоритм у процесі реалізації інклюзивних освітніх практик, надає їм логічності, цілісності та безперервності, сприяючи таким чином досягненню головної мети інклюзивної освіти — залученню кожної дитини в загальноосвітню систему та «здобуття ключових компетентностей для життя».

Новостворене українське освітнє нормативно-правове забезпечення достатньою мірою надає можливості застосовувати особистісно зорієнтований підхід в освітньому процесі, зокрема в Концепції Нової української школи цей підхід визначено як «освітню модель, реалізація якої максимально враховує здібності, потреби та інтереси кожної дитини і дозволяє на практиці реалізувати принцип дитиноцентризму».

Принципи інклюзивної освіти

Основними принципами інклюзивної освіти є узгоджені загальні положення, затверджені міжнародними нормативно-правовими документами в галузі освіти, а також декларації, загальноприйняті заяви, що виголошувались на освітніх форумах та були схвалені міжнародною освітянською спільнотою.

Інклюзивна освіта як освітня система, що базується на визнанні рівноправності та врахуванні розмаїтості учнів, маючи нормативно-правове підґрунтя недискримінаційного характеру, шляхом упровадження інклюзивного навчання на основі особистісно орієнтованої освітньої моделі забезпечує здобуття якісної освіти на всіх рівнях, у всіх освітніх ланках усім дітям без обмежень та винятків.

Інклюзивне навчання як освітній особистісно орієнтований процес

Міжнародна організація ЮНЕСКО визначає інклюзивне навчання як процес, зорієнтований на врахування індивідуальності кожної дитини, під час якого досягається максимально можливий рівень суб’єктності нетипових дітей у навчанні та в житті громади. Реалізація інклюзивних освітніх стратегій передбачає адаптацію/модифікацію змістових, структурних, стратегічних та методологічних основ. Такі зміни спрямовуються на дітей усіх вікових груп та ґрунтуються на цілеспрямованому мотивуванні до залучення кожної дитини в систему загальної освіти.

Варіативне теоретичне трактування пропонує Європейське агентство з розвитку особливих потреб. Його концептуальна ідеологія базується на можливості розгляду інклюзивного навчання з різних позицій. Зокрема, інклюзивне навчання всіх дітей представляється:

• як вибір місця здобуття освіти;
• як особлива система навчання (двосторонній підхід);
• як спектр послуг, що надаються в межах одного середовища — загальноосвітньої школи чи класу.

Інклюзивна форма навчання визнається світовим співтовариством науковців і практиків найвідповіднішою тактикою навчання всіх дітей, є комплексною системою надання якісної підтримки, за якої кожна дитина отримує необхідний рівень і обсяг допомоги, відповідної до її специфіки та потреб. Зокрема, такі позиції обстоює Національний інститут удосконалення міської освіти США, реалізуючи інклюзивне навчання через розгалужену мережу надання підтримки як дітям з особливостями психофізичного розвитку, так і тим, хто підпадає під поняття «нетиповий» у порівнянні з більшістю ровесників. До цього кола входять діти, які потребують якісного сервісного обслуговування та надання соціально-психологічних, педагогічних, консультативно-профілактичних або інших послуг. Така інтерпретація інклюзивного навчання передбачає цілісне бачення інклюзивного навчального середовища, акцентуючи увагу на інтерактивно-перцептивних складових.

Відповідають цьому баченню і погляди українських науковців (А. Колупаєва, О. Таранченко ), які на сучасному етапі розгортання інклюзивного навчання в Україні на основі переважно сервісної концепції прогнозують у найближчому майбутньому більш узагальнене переосмислення інклюзії. Зокрема, йдеться про те, що інклюзивний освітній простір не зводиться лише до автоматичного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку з їхніми нормотиповими ровесниками. Його специфіка полягає в залученні різноманітних видів нетиповості в освітнє середовище, що має бути організоване таким чином, аби педагогічні технологи, техніки, прийоми були дієвими в поліморфному середовищі учнів як у навчальному, так і в соціальному контекстах.

Сучасне трактування інклюзивного навчання (У. Сейлор, Т. Скритик) у межах поліінструментального бачення представляється як конструктивне використання педагогічних тактик, технологій, прийомів та способів організації процесу навчання, що враховують індивідуальну специфіку кожної дитини та її особистісно-мотиваційні потреби.

В Україні основоположне визначення інклюзивного навчання представлено в законі «Про освіту»:

• інклюзивне навчання — це система освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципах недискримінації, урахування багатогранності людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх його учасників;
• інклюзивне освітнє середовище — це сукупність умов, способів і засобів реалізації прийомів для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей.

У сучасній освітній практиці в Україні поняття «інклюзивне навчання» поки що переважно використовується стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку. Наразі таке звуження трактування пояснюється тим, що інклюзивні процеси в Україні перебувають на першому еволюційному етапі. Ще одна ознака полягає в значно меншому акцентуванні уваги на необхідності середовищних адаптацій та модифікацій для досягнення залучення дитини з певними відмінностями в освітнє середовище, а також доволі фрагментарна розробка теоретичних і практичних аспектів, що стосуються розуміння статусно-рольових позицій усіх суб’єктів інклюзивного навчання.

В Україні наразі спостерігаються системно-еволюційні зміни в освітній системі. На думку українських науковців, таких як А. Колупаєва, П. Таланчук О. Таранченко та ін., інклюзивна форма навчання передбачає динаміку, пов’язану зі значними аксіологічними змістовними змінами. Однак на сьогодні в системі української освіти стабільним залишається орієнтування на фіксовану сукупність відносно стійких складових академічного базису. Утім ця ситуація може змінитись у процесі втілення освітньої реформи Нової української школи, що визначає першочерговим завданням реалізацію в шкільній системі гнучких механізмів залучення дітей з особливими потребами і стратегій взаємодії з ними як інших дітей, так і педагогів. Проте відсутність деталізованих механізмів формування такої гнучкої системи в багатьох навчальних закладах свідчить про недостатній рівень усвідомлення практиками сутності інклюзивного навчання, зокрема соціальних аспектів взаємодії дітей з особливими потребами з навколишнім соціальним середовищем. Ці питання потребують широких теоретико-методичних студіювань, зважаючи на своєрідність шляхів упровадження інклюзивних практик на теренах України.

Інклюзивне навчання як освітній особистісно орієнтований процес передбачає залучення дитини в загальноосвітнє середовище, забезпечення доступності освітніх програм шляхом диверсифікації різноманітних форм та методів, забезпечення гнучкості курикулуму, адаптації дидактичних технологій та надання додаткових освітніх послуг і підтримки.

Реформування освітньої системи України передбачає трансформаційні зміни в освітньому процесі:

«Школа враховує здібності, потреби та інтереси кожної дитини. Буде забезпечено неупереджене та справедливе ставлення до кожного учня».

(Концепція Нової української школи)

Інклюзивне навчання — це процес, що базується на системно організованому та багатовимірному конструкті, в основі якого суб’єктна взаємодія.

Успішність цієї взаємодії залежить від усвідомлення переваг, що їх мають усі суб’єкти освітнього процесу від реалізації інклюзивної практики.

Цей контент створено завдяки Міністерству освіти і науки України