Навчання дітей з особливими освітніми потребами. 2019. Колупаєва

Діти з особливими освітніми потребами. Когнітивні порушення

Дитина зростає:

Тіло її розвивається, м’язи міцніють — це фізичний/моторний розвиток.
Дитина мислить, використовуючи інформацію, отриману через зір, слух, смак, нюх та на дотик, — це когнітивний розвиток.
Дитина починає розуміти й використовувати мову та мовлення — це розвиток мовлення.
Дитина співвідносить себе з людьми й оточенням, контактує, реагує, взаємодіє тощо — це соціальний/емоційний розвиток.

Загальний огляд

Термін «когнітивні¹ порушення» використовують, маючи на увазі особливі потреби, що впливають на широкий спектр розвитку. Зазвичай він застосовується до дітей, у яких є певні інтелектуальні порушення, а також труднощі адаптації. Найчастіше порушення когнітивного розвитку характеризуються двома показниками: обмежені інтелектуальні здібності й труднощі у пристосуванні до вимог соціуму, досить часто вони поєднуються з іншими порушеннями розвитку.

Дитина з порушеннями когнітивного розвитку має низькі показники у двох сферах: 1) розумове функціонування; 2) адаптивне функціонування (здатність самостійно діяти в соціальних умовах і вирішувати відповідні проблеми).
Когнітивні порушення — це довічне порушення розвитку. Утім, це не означає, що розвиток і навчання в цьому випадку неможливі. Йдеться лише про те, що рівень розвитку буде дещо нижчий, ніж у ровесників з нормотиповими інтелектуальними та адаптивними здібностями.

¹ Когнітивний розвиток — поступовий розвиток сприйняття, уяви, судження й розмірковування, процес пізнання.

Класифікація

Науковці наразі виявили сотні причин цього стану (генетично обумовлені розлади, розлади внаслідок ускладнень під час вагітності або пологів, захворювання в дитячому віці та ін.). Проте ще й досі фахівці не можуть установити причини затримки інтелектуального розвитку майже у 75% дітей. Інтелектуальні порушення зазвичай класифікують за походженням та/або ступенем тяжкості. Терміни «легкий ступінь, ступінь середньої тяжкості, тяжкий або дуже тяжкий» застосовуються для опису як рівня інтелектуального, так і адаптивного функціонування¹.

Рівні затримки інтелектуального розвитку
	Діапазон коефіцієнта рівня розумового розвитку (IQ)
Легка затримка інтелектуального розвитку	рівень IQ від 50-55 до 70
Середня затримка інтелектуального розвитку	рівень IQ від 35-40 до 50-55
Тяжка затримка інтелектуального розвитку	рівень IQ від 20-25 до 35-40
Дуже тяжка затримка інтелектуального розвитку	рівень IQ нижче 20-25

Загальні ознаки

Навчальні показники дітей з інтелектуальними порушеннями зазвичай нижчі, ніж у їхніх ровесників. Спостерігаються очевидні затримки розвитку в більшості сфер діяльності. Характеристики деяких дітей із затримкою інтелектуального розвитку часто збігаються з характеристиками учнів із труднощами навчання або порушеннями поведінки. Наприклад, часто в учнів з інтелектуальними порушеннями та із труднощами у навчанні помітні ознаки порушень уваги, пам’яті, моторики та обробки інформації. Учні з інтелектуальними порушеннями часто хвилюються, мають напади гніву, несамостійні, імпульсивні тощо.

¹ Зараз здебільшого застосовується система класифікації, запропонована Гроссманом (Grossman, 1983).

Особливості розвитку та пов’язані з ними труднощі
Сфера	Характеристики	Ймовірні труднощі
Когнітивна	• Слабка пам’ять • Обмежені загальні знання й інформація • Мислення конкретне, абстрактне фактично відсутнє • Низька швидкість навчання	• Неуважність • Неефективний стиль навчання • Часто зазнають невдач • Стандартні методики навчання для них малоефективні
Навчальна	• Складно вивчати більшість навчальних дисциплін • Обмежена діяльність у більшості випадків • Майже відсутні вміння вирішення проблем • Погано працюють зі змістом	• Порушена увага, обмежені навички організації/впорядкування, часто неприйнятна поведінка, завжди потребують указівок для роботи в різних навчальних сферах
Фізична	• Певні розбіжності між фізичними й розумовими здібностями	• Зазвичай виконують менше, ніж від них очікують
Поведінкова	• Обмежена соціальна та міжособистісна компетенції • Обмежені навички вирішення проблем • Обмежені навички самостійного життя	• Повільність, скарги на хвороби, порушення поведінки, соціальна ізольованість, інколи асоціальні прояви
Комунікаційна	• Низький рівень мовленнєвого розвитку, обмежений словниковий запас (активний і пасивний) • Обмежені навички взаємодії	• Труднощі комунікації • Важко дотримуватися вказівок, запитувати, взаємодіяти або спілкуватися

Схарактеризуємо детальніше особливості розвитку за кожною із цих сфер.

Когнітивна сфера

Ці учні не навчаються так само ефективно, як їхні однолітки. Діти з інтелектуальними порушеннями зазвичай погано узагальнюють¹ інформацію й мають низькі природні здібності. Також у них погано розвинене загальне розуміння. Учні без таких навичок, як правило, не здатні накопичувати навчальний досвід повною мірою.

Навчальна сфера

Таким учням однаково складно вивчати більшість предметів. Це суттєва відмінність, що існує між порушеннями розвитку (порушенням інтелектуального розвитку) і труднощами в навчанні. В учнів із труднощами у навчанні помітні розбіжності між результатами тестів на рівень розумового розвитку і тестів навчальних досягнень. Діти з порушеннями інтелектуального розвитку зазвичай погано вивчають більшість навчальних предметів; учні з труднощами в навчанні часто мають труднощі в конкретних сферах навчання.

Фізична сфера

Зовнішній вигляд деяких учнів з інтелектуальними порушеннями розвитку не відрізняється від вигляду їхніх однолітків, крім тих випадків, коли ці порушення супроводжуються одночасним порушенням фізичного розвитку.

Поведінкова сфера

Часто дитина з інтелектуальними порушеннями демонструє соціально неприйнятну поведінку, соціально й емоційно незріла. Неадекватна, непристойна поведінка таких дітей може призвести до певної соціальної ізоляції.

У деяких дітей з тяжким і дуже тяжким порушенням розвитку спостерігаються проблеми з навичками самостійного життя (одягання, прийом їжі, дотримання особистої гігієни тощо). Зазвичай вони потребують допомоги та підтримки впродовж усього свого життя.

Деяким учням також потрібне спеціальне навчання із застосуванням пристосованих пристроїв.

¹ Узагальнення — це здатність переносити вивчене під час виконання одного завдання на інше подібне завдання або в іншу ситуацію.

Комунікаційна сфера

Діти з інтелектуальними порушеннями зазвичай мають затримку розвитку мовленнєвих і комунікаційних навичок.

У деяких учнів можуть виникати труднощі з висловлюванням думок (особливо це стосується дітей з дуже тяжкими порушеннями). Майже в усіх дітей обмежені можливості висловлення думок або розуміння оточуючих. Багато які з них не говорять або використовують жести для комунікації, вони часто не відповідають на заохочення до спілкування.

Підтримка

В інклюзивній практиці наразі використовується альтернативна усталеній система класифікації, запропонована Р. Лукассоном (Luckasson, 1992 р.), що визначає рівень необхідної підтримки, а не рівень прояву порушення. У цій системі класифікація вибудовується залежно від потреби підтримки, визначаються потреби особи, а не порушення її розвитку (див. таблицю нижче). Так, для успішного функціонування у певній сфері життєдіяльності дитина може обходитися без будь-якої допомоги й підтримки, а в іншій — потребувати суттєвої підтримки. Рівні підтримки визначаються Р. Лукассоном таким чином:

Короткочасна — допомога «за потреби», епізодична. Короткочасна підтримка може знадобитися під час складних життєвих періодів, наприклад: за переходу з одного освітнього закладу до іншого, відновлення після тяжкої тривалої хвороби, зміни складу родини (розлучення батьків) тощо.
Обмежена — підтримка надається впродовж певного часу, вона нетривала, але й не одноразова. Для її надання необхідно менше персоналу (наприклад, підтримка під час переходу від навчання в освітньому закладі до дорослого життя).
Широка — ця підтримка характеризується регулярністю (наприклад, щодня). Тривала підтримка здійснюється, наприклад, в освітньому закладі та водночас удома.
Всебічна — ця підтримка характеризується постійністю та значною інтенсивністю. Надається в різних середовищах для підтримки життєдіяльності взагалі. До всебічної підтримки зазвичай залучають більше персоналу, що виконує більше дій, ніж під час обмеженої і широкої.

Рівні підтримки та її інтенсивності¹
	Короткочасна	Обмежена	Широка	Всебічна
Тривалість	За потреби	Нетривала, не часто	Зазвичай постійна	Можливо, впродовж усього життя
Частота	Рідко	Часто, існує ймовірність, що застосовуватиметься постійно		Дуже часто, постійно
Середовище Життя, навчання, відпочинок, вільний час, здоров’я, громада та ін.	Кілька середовищ, зазвичай два	У межах кількох середовищ, зазвичай не в усіх		У всіх або майже в усіх середовищах
Ресурси Фахівці (у тому числі асистент дитини)/ технологічна допомога	За потреби консультації або обговорення, звичайний графік відвідування лікаря, інколи моніторинг	Інколи, недовго, але частий і регулярний контакт	Постійний і регулярний контакт з фахівцями або моніторинг, зазвичай як мінімум раз на тиждень	Постійний контакт з фахівцями і моніторинг
Рівень підтримки	Переважно природні підтримки, високий рівень вибору й автономії (дитини)	Поєднання природних підтримок і послуг, менший рівень автономії дитини і можливостей вибору		Переважно підтримка послугами, контролюється іншими

¹ За «The 1992 AAMR Definition and Preschool Children: Response from the Committee on Terminology and Classification» by R. Luckasson, R. Schalock, M. Snell and D. Spitalnik, 1996, Mental retardation, 34, p. 250.

Організація навчання в інклюзивному середовищі

Забезпечення ефективного навчання учнів з інтелектуальними порушеннями потребує добору відповідних і різноманітних стратегій навчання. Проте прийнятними можуть бути чимало навчальних стратегій, що використовуються для учнів з типовим розвитком.

Учням з порушеннями інтелектуального розвитку потрібна допомога під час вивчення матеріалу й опанування навичок, що ними їхні ровесники оволодівають легко.

Багато підходів, що використовуються під час роботи з учнями із труднощами у навчанні, можуть застосовуватися і для роботи з учнями з інтелектуальними порушеннями. Крім того, такі учні часто потребують спеціальної допомоги, пов’язаної із застосуванням вивченого матеріалу в щоденних життєвих ситуаціях.

Педагоги, які працюють з учнями з порушеннями інтелектуального розвитку, мають визначати для своїх учнів високі очікування й зосереджувати підходи викладання на функціональних діях, що знадобляться дитині для успішного вирішення щоденних ситуацій.

Під час роботи в класі можна використовувати ті самі методи роботи, що й з іншими дітьми. Утім слід виділяти учням з інтелектуальними порушеннями більше часу на вдосконалення вмінь (зазвичай вони потребують спеціального навчання й додаткового тренування, щоб навчитися застосовувати вивчений матеріал за межами освітнього закладу). Інколи їх просто слід навчати, як виконувати поставлені завдання.

Загальні орієнтири щодо навчання дітей з інтелектуальними порушеннями

Труднощі

Рекомендації стосовно навчання¹

Увага

Обсяг пам’яті (тривалість зосередження на завданні).

Зосередження (поглинання відволікаючих стимулів). Вибіркова увага (відкидання важливих характеристик).

Навчати учнів, як активно моніторити свою увагу (наприклад, самомоніторинг).

Звертати увагу на невербальні підказки (наприклад, жести, емоційні прояви).

¹ За Ysseldyke & Algozzine (1995). Special Education: A practical approach.

	Труднощі	Рекомендації стосовно навчання
Застосування навчальних стратегій	Навчання стратегій, що допомагали б учитися. Упорядкування нової інформації.	Навчати конкретних стратегій (повторення, конкретне називання, різноманітні опори). Залучати учнів до активного процесу навчання (перепитування, тренування, перегляд). Виділяти важливий для учнів матеріал.
Пам’ять	Короткочасна пам’ять (наприклад, через секунду або хвилину) порушена. Довготривала пам’ять — зазвичай така сама, як і в дітей без порушень (у випадку, якщо інформація засвоєна).	Оскільки тут складно створити яку-небудь стратегію, слід навчати учнів, як упорядковано використовувати конкретні стратегії. Виділяти важливий для учнів матеріал.
Узагальнене навчання	Застосування наявних умінь або навичок до нових завдань, проблем, ситуацій. Використання попереднього досвіду для вироблення стратегій, придатних для вирішення подібних проблем.	Навчати в різноманітних контекстах. Підкріплювати узагальнення. Нагадувати учням про необхідність застосування вивченого. Практикувати таке застосування.
Мотивація	Зовнішній локус контролю. Очікування наказів від інших осіб. Відсутність заохочення до досягнень. Негативний підхід (очікування невдачі).	Створити оточення, що сприяє досягненню успіху. Підкріплювати надію на самого себе. Навчати стратегій самоуправління. Навчати стратегій вирішення проблем (а не лише надання правильної відповіді).
Когнітивний розвиток	Здатність до абстрактного мислення. Мислення через символи на прикладі. Самоаналіз.	Надавати конкретні приклади під час навчання. Заохочувати до взаємодії між учнями. Задовольняти потреби учнів. Створювати ситуації, в яких діти могли б вивчати себе, людей і предмети; вчилися співвідносити.
Мовленнєвий розвиток	Сповільнене опанування мовлення та правил мови. Взаємодія з урахуванням культурних відмінностей (зокрема діалектів певної місцевості). Порушення мовлення (спостерігається часто).	Створити середовище, що сприяє розвитку і стимулює до мовленнєвої комунікації. Надавати учням можливості активно користуватися мовою; застосовувати мовлення для різноманітних цілей. Заохочувати учнів до активного використання мови.
Соціальна сфера	Соціальна адаптація. Проблеми в ситуаціях «щоденного життя». Розуміння себе; соціальне визнання. Складнощі дотримання правил поведінки в класі.	Розвивати соціальну конкуренцію через безпосереднє навчання соціальних навичок. Підкріплювати належну поведінку. Планування соціального визнання. Використання однолітків для підкріплення належних дій.

Стратегії навчання в інклюзивному класі

Щоб зменшити випадки невиконання завдань	Вибірково перевіряти виконання роботи. Ставити годинник, щоб учні бачили час. Заохочувати учнів, які все виконують вчасно.
Щоб покращити виконання завдання	Винагороджувати за процес, а не за результат. Виконання більшості навчальних завдань можна розбити на три етапи: початок, виконання й завершення. Проте з деякими дітьми саме початок виконання завдання вже може бути величезним досягненням.
Щоб покращити навички читання	Учні мають практикуватися зі щоденними матеріалами. Наприклад, шукати назву улюбленого мультфільму в програмі телепередач тощо. Завжди слід використовувати загальноприйняті назви (чоловік, жінка, дитина...), спілкуватися без використання сленгу тощо.
Щоб покращити навички письма	Слід використовувати щоденну діяльність для тренування навичок письма і вправляння з правопису. Наприклад, учні можуть вести щоденники подій, що відбуваються в освітньому закладі, складати список справ, що їх потрібно виконати, записувати інформацію, отриману під час бесіди по телефону, заповнювати анкети прийому на роботу, впорядковувати предмети тощо.
Щоб покращити застосування основних математичних дій	Учні можуть тренуватися з використанням комп’ютерних програм. Щодня математичні дії мають застосовуватися в ситуаціях, коли йдеться про час, гроші та вимірювання. Дітям слід тренувати такі вправи частіше, за будь-якої нагоди. Наприклад, порахувати здачу грошей в магазині, купити в певному порядку різні речі або слідкувати за своїми витратами.¹

Рекомендації щодо покращення адаптивної поведінки

Для таких учнів метою навчання мають стати соціальні навички, догляд за собою, планування щоденних дій, питання здоров’я та безпеки.

Щоб покращити соціальні навички

Слід надавати можливості для тренування. Створювати для учнів «гру», в якій необхідні соціальні навички демонструються у процесі щоденної життєдіяльності.

Щоб зменшити соціальну ізоляцію

Слід створювати умови для обміну досвідом. Визначати особисті інтереси й наявний досвід кожного учня. Планувати групові заняття так, щоб учні дізнавалися більше один про одного і ділилися цією інформацією.

Щоб покращити планування своїх

Дій

Необхідно надавати учням сигнали/знаки. Слід допомагати учням фіксувати і повторювати правильну поведінку.

¹ За Linda L. Levine (1988). Developmental Delays, (рр. 191-192).