Навчання дітей з порушенням зору. 2019. Костенко

Особливості психофізичного розвитку дітей зі зниженим зором та сліпих дітей

На першому році життя відмінності у розвитку дитини з порушеним зором можуть бути не надто суттєвими, проте, вже з перших місяців дитині слід допомогти розвиватися. Важливо багато часу приділяти близькому контакту з дитиною, тримати її на руках, розмовляти з нею, торкатися її. Для дитини з порушеним зором стимулювання різноманітними сенсорними подразниками (моторними, тактильними, слуховими) особливо важливе у перші місяці життя, адже сприятиме розвитку збережених аналізаторів. Щоб рости і розвиватися, дитині потрібна сенсорна стимуляція всіх органів чуття. Вона пізнає світ, коли слухає і чує, торкається предметів і відчуває їхній запах. Важливо приділити увагу розвитку відчуттів: вестибулярного апарату (відчуття руху і рівноваги) і пропріорецептивного (внутрішнє усвідомлення того, як у просторі розташовано тіло і всі його частини). Усі ці відчуття дуже потрібні для набуття життєво важливих навичок.

Сенсомоторний розвиток дитини з порушеннями зору відбувається нерівномірно, зі значним відставанням від норми. Але якщо створити необхідні умови, то поступово це відставання можна подолати. Формування моторних навичок тісно пов’язане з розвитком рухового аналізатора, залишкового зору, різних видів чутливості, просторового орієнтування, координації рухів тощо.

Сенсорний розвиток у свою чергу є основою когнітивного розвитку дитини. Адже пізнання починається зі сприйняття предметів і явищ, а далі формується на основі сприйнятих образів, стає результатом їх перетворення. У ранньому віці системи закономірно побудованих рядів форм, кольорів, розмірів та інших якостей речей отримують своє мовленнєве позначення. Оволодіваючи цими системами, дитина засвоює своєрідний набір еталонів, з якими вона може зіставити будь-яку сприйняту річ, характеризувати її, знаходити їй місце серед інших.

Через дотик, слух, нюх, смак і, можливо, залишок зору дитина з порушенням зору пізнає навколишній світ. Відчуття від цих систем потрапляють у мозок дитини. Якщо одна із систем ушкоджена, інші повинні взяти її функцію на себе. Тому їх необхідно теж одночасно, поступово і послідовно розвивати. Якщо у сліпої дитини належно розвинутий інтелект, вона виявляє неабияку здатність шукати, знаходити, фіксувати, аналізувати, інтерпретувати велику кількість інформації про світ і себе. Що вищий у неї сенсорний розвиток, то більше фактів і явищ потрапляє у сферу її сприйняття. Формування, спрямування і коригування цих умінь є метою сенсорного виховання.

Уже відразу після народження найбільше значення в життєдіяльності дитини мають сенсорні аналізатори (тактильний, смаковий, нюховий, температурний, вестибулярний) і відповідні їм форми чутливості. Незрячим немовлятам притаманна більшість людських відчуттів. Вони чують, відчувають біль, дотик, відчувають рухи, у них може бути світловідчуття чи залишковий зір. На звукові подразники новонароджені реагують легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та дихання. Звуки людського голосу викликають більш жваву реакцію.

Потреба у спілкуванні з іншими є однією з основних потреб людини, тому, напевне, жодному з батьків не варто пояснювати, наскільки необхідним для їхньої дитини є опанування комунікативних навичок. Необхідно зазначити, що до комунікативних навичок належить не лише мовлення, а й спілкування за допомогою жестів, міміки, рухів тіла.

З перших днів новонароджена дитина потребує від дорослого ласкавої, привітної уваги, лагідного ставлення до неї. Починаючи з двотижневого віку дитини потрібно дбати про розвиток у неї позитивних емоцій, слуху, залишкового зору. Для цього під час гігієнічних процедур, підготовки до годування й активного неспання слід лагідно розмовляти з дитиною, проговорювати всі свої дії, називати речі, предмети, але не надто емоційно. Лагідне ставлення до дитини — головна умова формування позитивних емоцій з перших тижнів життя. Малюк ще не усвідомлює, але відчуває свою значущість для близьких, а це і є основа його активності.

Для дитини з порушеним зором виявлення власних потреб і бажань, використання допомоги і комунікація з дорослим є найважливішим фактором розвитку, адже лише так дитина отримує змогу пізнавати навколишній світ та спілкуватися (взаємодіяти).

Розвиток дитини на другому році життя характеризується передусім подальшим інтенсивним фізичним ростом та розвитком. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення величини голови, тулуба та кінцівок. До двох років прорізуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. Розвиваються далі нервові механізми, енергійно йде мієлінізація нервових шляхів у півкулях головного мозку. Більш концентрованими стають процеси збудження і гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що виявляється і в подовженні часу неспання. Тривалість активного неспання у дитини двох років становить 4-4,5 години. Отже, значно розширюються можливості дитини взаємодіяти із середовищем та розвиватися психічно.

Соціальна ситуація розвитку на цій стадії має багато спільного із ситуацією на попередній стадії. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби. Тому спілкування з дорослими — необхідна умова забезпечення її життя і розвитку. Дорослий показує дії із предметами, описує їхні якості, привчає до певних норм і правил життя, пояснює, що дозволяється і що забороняється.

Якісно іншою є ситуація розвитку дитини з порушеним зором, нормальний хід розвитку якої різко гальмується сенсорною депривацією. За нормальних умов розвитку, опановуючи у спільній діяльності з дорослим і під його керівництвом предметні дії, різні способи пересування, а головне, ходіння, дитина починає виконувати засвоєні дії вже і без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходить іграшку, грається з нею тощо). Дитина з порушеним зором продовжує потребувати постійного супроводу та допомоги дорослого. Без постійної стимуляції з боку дорослого такий малюк, маючи знижену мотивацію, не намагається ходити, здійснювати пошукову діяльність.

Можливість самостійно пересуватися, що значною мірою вдосконалюється протягом другого року, забезпечує дитині певну фізичну незалежність від дорослих і розширює межі її активності в опануванні простору та предметів, збільшуючи пізнавальні можливості дитини.

Дитину з глибокими порушеннями зору до ходіння слід постійно заохочувати голосом, звуковими іграшками. Для автоматизації навички ходіння незрячому малюку стане у пригоді стійкий візочок, який можна штовхати перед собою.

Здатність до переміщення як фізичне надбання має суттєві психічні наслідки. Завдяки їй незряча дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися у просторі, розширяє можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності.

Дорослим слід пам’ятати, що в дітей із залишковим зором під час орієнтації у просторі провідними є зір та руховий аналізатор, у тотально сліпих — дотик і слух (особливо за орієнтування у великому просторі).

На другому році життя від маніпуляцій із предметами дитина переходить до предметних дій, що вимагають використання предмета за його призначенням.

Опанування предметної діяльності розпочинається зі спільних дій дорослого і малюка. На цьому етапі дорослий бере у свої руки руку дитини і виконує нею певні дії. Демонстрування дитині з порушеним зором способу виконання певної дії має супроводжуватися детальним словесним поясненням.

Далі з’являються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, скеровує рухи малюка. І лише потім виникають самостійні власні дії дитини, що можуть виконуватися за показом, а пізніше й за словесною інструкцією дорослого. До функцій дорослого на цьому етапі також входять контроль і оцінювання виконуваної дитиною дії.

Слід пам’ятати, що розвиток тонкої координації рухів і моторної вмілості припускає певний ступінь зрілості структур головного мозку, від них залежить контроль за рухами руки, тому в жодному випадку не можна примушувати дитину виконувати якісь дії.

Сенсорний розвиток дитини з порушеним зором — це розвиток її відчуттів і сприймань, формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їхню форму, колір, розмір, положення у просторі тощо. Він становить фундамент її розумового розвитку. Чуттєве пізнання має дуже важливе значення у дошкільному дитинстві, яке є найбільш сприятливим періодом для формування та вдосконалення діяльності органів чуття, накопичення уявлень про оточуючий світ. Зі сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання. Усі інші форми пізнання — запам’ятовування, мислення, уява — будуються на основі образів сприйняття, є результатом їх переробки. Тому нормальний розумовий розвиток неможливий без опору на повноцінне сприйняття.

Дитина в житті стикається з різноманітністю різних якостей предметів, а саме іграшок і предметів домашнього вжитку. Дитина, навіть без цілеспрямованого виховання, так чи інакше сприймає все це. Але для незрячої дитини, якщо засвоєння проходить стихійно, без розумного педагогічного керування дорослих, воно нерідко виявляється поверховим, неповноцінним. Необхідне послідовне планомірне ознайомлення дитини із сенсорною культурою.

Велике значення у сенсорному вихованні має формування в дітей уявлень про сенсорні еталони — загальноприйняті зразки зовнішніх якостей предметів.

Словниковий запас малюка продовжує поповнюватися. До кінця другого року життя дитина має знати до трьохсот слів, мати чітке уявлення про призначення предметів домашнього вжитку та особистої гігієни, правильно їх використовувати. Малюк починає вимовляти нові слова тільки після багаторазового повторення їх дорослим. Знайомлячись із новими речами, діти намагаються вивчити їхні функції, ставлячи дорослому запитання «Як це називається?». У відповідь дорослому слід не лише назвати річ, а й показати дитині, як правильно нею користуватися.

Хоча в період між 19-22 місяцями поповнення активного словника дещо сповільнюється, цього часу інтенсивно розвивається розуміння почутого. Діти роблять спроби комбінувати слова, об’єднуючи їх у фрази із двох або трьох слів. Якщо малюк помиляється, поєднуючи слова, виправляйте повністю всю фразу, яку він вимовив, а не окреме слово. Таким чином ви допоможете йому усвідомити, як правильно будувати фразу. Ви повинні виправляти дитину доброзичливо та ненав’язливо, щоб у неї не зникло бажання говорити взагалі. Намагайтеся привчати малюка якомога повніше висловлювати словами свої потреби, навіть якщо ви доньку чи сина розумієте з півслова.

Із розвитком мовлення дитина набуває здатності:

  • задовольняти за допомогою спілкування свої потреби соціального, емоційного, матеріального характеру;
  • висловлювати свої бажання й наміри спочатку жестами, потім словами, а згодом словосполученнями;
  • передавати відтінки бажань (тобто формулювати їх більш чітко), використовуючи граматичні форми — правильний порядок слів, множину, граматичні категорії тощо;
  • відтворювати широкий спектр звуків, виробляти правильну артикуляцію;
  • розпочинати і підтримувати розмову — в обох випадках очікувати реакції співрозмовників та самостійно реагувати на їхні слова. Ця здатність включає вміння сприймати на слух, розуміти, реагувати та дотримувати черги висловлювання.

Для мовленнєвого розвитку, як і для всіх інших сфер розвитку, найважливішим є те, що дитина вже вміє робити та до якого наступного кроку в навчанні вона готова, а не те, що вміє робити середньостатистична дитина відповідного віку.

У процесі опанування мовлення діапазон «норми» розвитку досить широкий. Багато дітей не говорять жодного слова до двох років, але в подальшому їхнє мовлення розвивається успішно і вони перетворюються на справжніх базік. Тому вказану послідовність не слід сприймати як безумовний взірець. Пам’ятайте, що послідовність етапів розвитку є важливішою за наведені вікові періоди.

Соціальна ситуація розвитку в цьому віці має таку структуру: «дитина — предмет — дорослий». Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, опановує призначення речей. Відмінність предметної діяльності від характерного для періоду немовляти простого маніпулювання предметами полягає в підпорядкуванні способів дій дитини з предметами функціональному їх призначенню у житті культурної людини. Засобом здійснення предметної діяльності, знаряддям оволодіння суспільними способами використання предметів є спілкування. Попри те, що емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитячому віці, воно продовжує дуже інтенсивно розвиватися і стає мовленнєвим. Адже пов’язане із предметними діями спілкування не може бути тільки емоційним, воно повинне опосередковуватися словом, що стосується предмета.

Предметні дії, які опановує дитина 2-го року життя, є побутовими і сприяють розвитку навичок самообслуговування. Необхідно прагнути, щоб дитина була не просто спостерігачем, а й активним учасником усіх побутових процесів.

Упродовж першого півріччя 2-го року життя дитини доцільно продовжити навчати її користуватися ложкою, їсти суп із хлібом, пити із чашки, знімати шапочку, колготки, а згодом й самостійно одягатися, вмиватися тощо. Якщо цей етап буде пропущений, то пізніше, у 3-5 років дитина просто не захоче займатися цими вже нецікавими для неї речами, тим більше, коли її зазвичай одягає, вмиває, годує мама.

У процесі навчання дітей предметних дій надзвичайно важливо не пропустити можливість переходу від спільних дій до частково розподілених, а від них — до самостійних дій дитини. Важливо вчасно помітити, що дитина вже може самостійно тримати в руці ложку. Тепер дорослий має лише скеровувати її дії, допомагати правильно користуватися ложкою. Коли ж дитина оволодіє і цим, дорослий повинен обмежитися словесними вказівками: «Набирай неповну ложку, щоб не розлити»; «Стукати ложкою по тарілці не можна» тощо.

Необхідно частіше хвалити, заохочувати і підтримувати малюка. А коли він щось зробив неправильно, говорити йому про це, не підкреслюючи негативних моментів. Наприклад, замість «Ти вдягнув сорочку неправильно — навиворіт» слід увагу дитини зафіксувати на її правильних діях: «Ти швидко вдягнувся. Але краще робити ось так» (і показати як). Схвалення створює емоційно сприятливий фон. І цим можна досягти більшого успіху, ніж докорами. Слід пам’ятати, що осуд значною мірою менш інформативний, ніж схвалення. Активність дитини, коли вона наслідує дії дорослого, намагаючись зробити щось самостійно, необхідно всіляко підтримувати, бо саме власна активність є однією з основних умов повноцінного психічного розвитку дитини.

Третій рік життя — це зламний етап у житті дитини. У цей період відбуваються якісні зміни у психіці, що забезпечують поступове перетворення малюка на активну, діяльну особистість. Інтенсивний темп фізичного розвитку, що був характерним для перших двох років життя, на третьому році дещо уповільнюється. Зростають фізичні можливості, розширюються потреби, змінюються види і форми діяльності, розвивається вольова сфера, елементи свідомості та самосвідомості, відбуваються великі зміни у спілкуванні дитини з дорослими та однолітками.

Висока чутливість до емоційного спілкування у незрячої дитини зберігається, але за умови спільних предметних або ігрових дій з дорослими. Дітям уже не достатньо однієї доброзичливої уваги, їм потрібно, щоб дорослий брав участь у їхніх діях. У тісній практичній взаємодії діти, наслідуючи дорослого, засвоюють предметні дії, чим досягають певного рівня розвитку навичок предметної діяльності. Саме на цьому етапі в основному формується потреба дитини у спілкуванні з однолітками. Виникає специфічне новоутворення: якщо раніше одноліток сприймався як об’єкт навколишньої дійсності, тепер дитина ставиться до нього як до рівного собі суб’єкта.

Третій рік життя характеризується протиріччям між прагненням дитини до самостійності, бажанням брати участь у діяльності дорослих та її реальними можливостями. Ця суперечність вирішується у процесі рольової гри, що з’являється на цьому етапі. Досягнення дитини у цей період є вирішальними для подальшого індивідуального становлення особистості.

Новоутворення «кризи трьох років» сконцентровані навколо «Я» дитини. Їхня сутність полягає у психологічному відокремленні «Я» від оточуючих дорослих, що супроводжується певними специфічними проявами: упертістю, негативізмом, протестом проти їхніх дій. Аналіз цих негативних явищ дав змогу з’ясувати їхні причини — це невдоволеність взаєминами з дорослими, прагнення знайти свою власну позицію.

У період «кризи трьох років» у дітей виробляється певний комплекс поведінки. Вони прагнуть самостійно досягти позитивного результату своєї діяльності. У разі невдачі діти звертаються за допомогою до дорослого і демонструють свої успіхи, які без схвалення значно втрачають свою цінність. Негативне чи байдуже ставлення вихователя, батьків до результату діяльності викликає у дитини образу, смуток. Отже, цей період характеризується підвищеною вразливістю й чутливістю малюка до оцінювання його досягнень з боку дорослого.

На третьому році досягає свого розквіту мовлення дитини. У малюка загострюється інтерес до мовлення оточуючих людей, особливо, коли воно спрямоване на нього самого, швидко збільшується словник, що становить до кінця року 1200-1500 слів. Основну частину активного словника складають іменники (до 60%), дієслова (близько 27%) та прикметники (10-12%). Значно змінюється пасивне мовлення дитини: вона починає розуміти не лише зміст окремих слів і висловлювань, що безпосередньо стосуються якоїсь події, а й зміст невеликих за розміром оповідань, казок, віршиків про те, що знаходиться за межами безпосереднього сприйняття.

Активне мовлення на третьому році життя вже нагадує мовлення дошкільника. Відбувається подальше оволодіння граматичною будовою мови. Діти вживають багатослівні речення, а в другому півріччі вже користуються складними підрядними реченнями, майбутнім часом дієслів, прикметниками, сполучниками, прийменниками, починають помічати також у мові оточуючих неправильну вимову окремих слів, а іноді й відмінкових закінчень. Поступово мовлення стає головним засобом спілкування дитини з дорослим і однолітками. Необхідно, проте, пам’ятати, що активний словник збагачується за таких умов, за яких актуалізується потреба дитини висловлюватись. Слухання оповідань, казок збільшує пасивний словник дитини, дає пізнавальну інформацію. Потребу у мовленнєвому спілкуванні розвивають увага з боку дорослих до дитячих запитань, відповіді на них. Важливе значення для розвитку мовлення має також розуміння дитиною інструкцій, доручень, прохань дорослого. Вправляння під час виконання різнопланових завдань сприяє налагодженню ділових стосунків дорослого та дитини у процесі спілкування. Мовленнєві надбання трирічних дітей ведуть до прогресивних зрушень у психічному розвитку дитини в цілому.

На третьому році життя вдосконалюються сенсорні можливості дітей. Вони можуть добирати за зразком основні геометричні фігури з різного матеріалу. Навчившись рухатися самостійно, дитина має змогу без допомоги дорослих ознайомлюватись з новими предметами. Інтенсивно розвиваються на цьому етапі тактильна і кінестетична чутливість, координуються рухи рук незрячої дитини. Завдяки цьому діти можуть всебічно обстежувати предмети, знайомитися з їхніми властивостями. Швидко розвивається фонематичний і музичний слух. Дитина на третьому році життя може розрізняти різні шуми, голоси людей, звуки й тони музики.

У цей період розвитку більш цілісного характеру набуває сприйняття дитини. До кінця третього року малюк уже орієнтується в найближчому просторі (кімната, двір), розрізняє напрямки «вперед», «назад», «угору», «вниз», помічає зміни у розташуванні предметів. У нього починає формуватись орієнтування у часі, але він поки що здебільшого плутається у значенні слів «сьогодні», «завтра», «вчора».

Розвиток сприйняття предметів значною мірою залежить від умов сенсорного виховання. Необхідно використовувати в роботі з дітьми дидактичні ігри, завдання типу геометричних викладок, пірамідок, що дають змогу співвідносити предмети та їхні частини зі зразками, здійснювати вибір та порівняння за кольором, формою, розміром. Спрямування уваги дитини на послідовність побутових процесів сприятиме орієнтуванню у часі, допоможе зрозуміти поняття «сьогодні», «завтра», «вчора».

На третьому році життя спостерігаються помітні зміни в розвитку уваги. Розширяється коло об’єктів, що зацікавлюють дитину. Причому найбільшу увагу дітей привертають не стільки самі об’єкти, скільки дії з ними, а наприкінці року — мовлення людини. Проте обсяг та стійкість уваги дітей у цей період ще невеликі. Це слід враховувати, працюючи над розвитком уваги малят третього року життя. Увага дитини легко переключається.

Прогресивні зрушення спостерігаються на цьому етапі в розвитку пам’яті, яка фіксує набутий дитиною сенсорний, моторний, емоційний досвід. Дедалі більшою стає кількість об’єктів, що їх пам’ятає і впізнає дитина, до того ж образи об’єктів стають все більш диференційованими. До кінця третього року малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. У цей віковий період образна пам’ять розвинена краще за словесно-логічну, тому діти краще запам’ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними (тактильними) та звуковими ілюстраціями. Процеси пам’яті взагалі мають мимовільний характер. Проте розуміння дитиною звертань дорослого та опанування нею активного мовлення сприяють першим проявам довільності в роботі пам’яті. Для цього треба якнайбільше стимулювати малюка запитаннями та пропозиціями, пропонувати йому розповісти про отримані враження.

Якісно нового рівня дитина за три роки досягає у сфері інтелектуального розвитку. У неї закріплюється здатність до спостереження, порівняння предметів і явищ, розуміння співвідношення властивостей одних предметів з іншими (швидко помічає розбіжності, невідповідності тощо). З’являються елементи абстрактного та словесно-логічного мислення. Виникають перші судження про оточуючих. Власне мовлення дитини починає регулюватись її поведінкою і набуває функцій планування власних досягнень, власної мети. Розвивається допитливість (численні «Що це?», «Коли?», «Чому?», «Навіщо?» і таке ін.), формуються перші узагальнення — усе це створює передумови для розвитку системи символів. Дитина вже вміє замінювати у грі одні предмети на інші, бачити в лініях на папері та в конструкціях з будівельного матеріалу зображення реальних предметів.

На третьому році життя малюк оволодіває наочно-дійовим мисленням у процесі практичного і мовленнєвого спілкування з дорослими. Переміщуючи предмети у просторі, діючи одним предметом на інший, розподіляючи щось на частини і групуючи у певну цілісність (за вказівкою дорослого), дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їхні просторові, кількісні відношення і причинно-наслідкові зв’язки. Виконуючи нові для себе завдання (порівняння предметів за кількісними ознаками, визначення форми, розміру), дитина поступово навчається узагальнювати предмети, класифікувати їх за більш суттєвими ознаками, у неї розвивається процес абстрагування.

Протягом третього року життя система стосунків «дитина — дорослий» доповнюється системою «дитина — дитина». Виникає особлива потреба у спілкуванні з однолітками.

Спочатку дитина ставиться до ровесника як до цікавого об’єкта, що викликає в неї різноманітні орієнтувально-дослідницькі дії: чіпати за руки, ноги, волосся. Поступово вона відкриває в іншій дитині нові якості, починає ставитися до неї як до суб’єкта. Але спочатку таке ставлення є епізодичним. Із часом особистісні якості стають найбільш привабливими і значущими для дитини. Відбувається перехід до самостійного спілкування між дітьми. Такий перехід стає можливим лише завдяки допомозі дорослого. Організовуючи спільну практичну діяльність дітей, він має допомогти їм побачити в ровесникові схожу на себе людину, знайти тему для спілкування та здійснити його.

Перехід до суб’єктивного ставлення до однолітка відбувається на 3-му році життя. З’являються перші мовленнєві діалоги. Проте їх характерною особливістю є переважання ініціативних висловлювань над відповідями. У контактах з однолітками дитині значно важливіше висловитися самій. Дитячий діалог цього часу тільки починає формуватися. Більшу частину вільного часу діти проводять в іграх наодинці. Дитячі ігрові групи (як правило, об’єднується двоє дітей), що виникають за їхньою ініціативою, є нестійкими. До того ж для таких ігор властиве, що, навіть домовившись про ролі («Ти будеш донькою, а я — мамою»), кожен з дітей виконує обидві ролі, граючись не разом, а поруч.

Значення розвитку взаємин між дітьми полягає в тому, що одноліток для дитини виступає у своєрідній ролі дзеркала, тому спілкування є засобом самопізнання, формування адекватного уявлення про себе.

Соціальний розвиток дитини з порушеннями зору відбувається у спільній діяльності з дорослою людиною. Увагу дитини раннього віку насамперед привертає предмет, з яким діє дорослий. У неї виникає бажання оволодіти ним, але спосіб і зразок дії з предметом знає лише дорослий. У цій ситуації виникає суперечність через відсутність у дитини засобів самостійно задовольняти власні бажання. Цю суперечність можна подолати лише у спільній діяльності з дорослим, спрямованій на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами (одягатися, їсти ложкою, різати ножем тощо).

До основних новоутворень соціального розвитку в ранньому дитинстві належать такі:

  • 1) поява символічних дій — створення нових відношень між предметом і його використанням (використання предметів не за їхнім призначенням);
  • 2) поява наслідування: у грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують (в основному, наслідує моторні дії);
  • 3) перші прояви самопізнання: малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей своїм потребам, пов’язаним з особистісним розвитком, а також порівнювати себе з іншими людьми;
  • 4) поява найпростішої форми самосвідомості — дитина впізнає себе, називає своє ім’я в різних варіантах, говорить про себе в першій особі («Я»), здатна виражати засобами мови окремі стани і потреби («Я хочу», «Я буду») та позитивно забарвлене твердження про себе («Я гарний»), позитивно ставиться до похвали дорослого, намагається самостійно повторити правильну дію, прагне до активних самостійних дій.

На кінець 3-го року життя відбувається «виокремлення» дитини з інших людей і усвідомлення власних можливостей і здібностей, що зростають. Оцінка своїх вчинків стає можливою тільки на основі порівняння власних вчинків, якостей з можливостями, вчинками, якостями інших, але порівняння спочатку стосується не особистісних якостей, а зовнішніх атрибутів. Поступово змінюється предмет оцінювання. Засвоєння норм і правил поведінки стає тою міркою, якою користується дитина за оцінювання інших людей.

Засвоєння навичок самообслуговування набуває важливого значення для дитини 3-го року життя. У цей період вона заявляє себе як особистість, усе хоче робити сама. Наприкінці 3-го року життя дія відокремлюється від предмета, з яким дитина вже знайома: пити можна не тільки із чашки, а й зі склянки, кухля, пляшечки тощо; узагальнюється дія, що виявляється у використанні в мовленні дієслів: «пити», «їсти», «гуляти». Узагальнюються й предметні дії: ложкою можна їсти кисіль, суп, кашу, пити ліки тощо. Тепер у дитини з’являється здатність співвідносити свої дії з діями дорослих, сприймати їх як зразок.

У період дошкільного дитинства акцент розвитку переноситься на самостійну активність, пов’язану з пересуванням у просторі і комунікаціями з однолітками не тільки за допомогою мовлення, а й за допомогою спільної діяльності, що стає складним завданням для дитини з важкими порушеннями зору. У цей час на психічний розвиток дошкільника з порушеннями зору негативно впливають обмежений запас знань і уявлень, труднощі у здійсненні предметної діяльності, а також в орієнтуванні й пересуванні у просторі. Ці вторинні порушення призводять до уповільнення темпу розвитку та до тривалого перебування дитини на якісно більш низькому рівні психічного розвитку.

У дошкільному віці дитині з порушеним зором доводиться опановувати предметну діяльність, основні рухи свого тіла, дрібні рухи рук, навички орієнтування в обмеженому, знайомому просторі тощо, тобто такі види діяльності, які зряча дитина вже опанувала раніше.

Для розвитку зрячого дошкільника характерні дві особливості. По-перше, темпи розвитку надзвичайно швидкі. Друга особливість розвитку пов’язана з першою і полягає в активності дитини. Активно зростаючий мозок дитини вимагає постійного отримання подразників, це є необхідною умовою розвитку. У цьому також одне із джерел активності, що забезпечує високі темпи розвитку. При цьому психологи вказують на високий рівень «спонтанної навчальності дитини», маючи на увазі здатність до самостійного навчання на основі наслідування. Зір при цьому виступає не лише як інформаційний канал, а й як джерело стимуляції, тобто необхідних впливів на мозок, що є найважливішою умовою його розвитку, а також одним із джерел активності дитини. Недолік такої зовнішньої стимуляції у психології отримав назву чуттєвої обмеженості (сенсорної депривації). Таким чином, сліпоту можна розглядати як сенсорну депривацію, що призводить до зниження рівня активності, що неминуче позначається на темпі розвитку дитини в дошкільному віці. Якщо зряча дитина сама проявляє активність, то сліпа для розвитку цієї активності потребує обов’язкової допомоги з боку дорослого. Насамперед, сліпій дитині слід забезпечити перцептивно багате і різноманітне середовище. Усе, що доступно для сприйняття збереженими органам чуття, відповідає віку і є безпечним, слід надати такій дитині.

Особливу увагу в подоланні наслідків обмеженого сприйняття слід приділяти фізичному, руховому розвитку дитини. По-перше, тому що інформація, що йде в мозок від м’язів, суглобів, сухожиль, також стимулює його розвиток і, значить, підвищує рівень активності. По-друге, фізичний і психічний розвиток у дитинстві пов’язані найтісніше і забезпечують повноцінний розвиток дитини.

Цього часу в дитини з порушеним зором починається формування узагальнених способів пізнання навколишніх предметів у конкретній практичній діяльності з опорою на мовлення. Кращий розвиток мовлення, порівняно з розвитком пізнавальних процесів, активне і самостійне володіння ним дозволяють дитині з порушеннями зору спілкуватися з дорослими і однолітками і долати відставання у розвитку практичної діяльності, орієнтуванні у просторі. Вирішення практичних завдань лише у вербальному плані є проміжним етапом, що дозволяє в подальшому наповнити ці словесно сформовані дії конкретним реальним змістом.

Порушення зору позначається на рівні організації діяльності, що проявляється в різних рухових порушеннях, труднощах формування рухових навичок. Тому активний розвиток рухової сфери дошкільника з порушеннями зору є необхідною умовою його психічного розвитку. На це слід звернути особливу увагу у зв’язку з тим, що порушення зору призводить до серйозних ускладнень просторового орієнтування, самостійного пересування у просторі, розуміння свого положення в ньому. Найважливішою передумовою самостійного опанування простору є добре розвинені моторні (рухові) навички.

Якщо в ранньому дитинстві ефект чуттєвої обмеженості може проявлятися у зниженні загальної активності, руховому недорозвитку, то в дошкільному — починають проявлятися «нав’язливі або стереотипні рухи» (блайдизми). Сліпі діти можуть довго кружляти на одному місці, розмахувати руками, розгойдуватися на стільці, терти очі і т. д.

Цими нав’язливими рухами дитина заповнює дефіцит зовнішньої стимуляції, що створює внутрішнє напруження. Повторення таких рухів і дозволяє їй звільнитися від цього напруження. Дитина, таким чином, сама бореться з обмеженістю в рухах.

У незрячого дошкільника знижені можливості прояву самостійної здатності до навчання у порівнянні з можливостями зрячого однолітка, який отримує величезну кількість інформації мимовільно. Недоліки спонтанного навчання мають перекриватися за допомогою спеціального корекційно-розвивального навчання. Таку дитину необхідно усього навчати, супроводжуючи показ словесною інструкцією. Активність батьків у цьому випадку заміщає недоліки самостійного досвіду незрячого малюка.

Це повною мірою стосується і навчання дитини гри й ігрових дій. Збідненість самостійного досвіду незрячої дитини робить необхідним її навчання найпростіших елементів гри, відтворювання ігрових дії з предметами.

Більшість зрячих дітей тягнеться до інших дітей. Навіть якщо вони занадто малі, щоб взяти участь у грі, присутність інших дітей досить приваблива для них. Поведінка дітей у грі та спілкуванні носить найчастіше характер імітації. Діти спостерігають за партнером й іграшками та імітують гру партнера.

Сліпа дитина не отримує цієї зорової інформації, а вона дуже важлива для раннього досвіду спілкування. З’ясовано, що сліпа дитина часто уникає інших дітей. Більше такому малюку подобається спілкування з дорослими. Дитина наслідує їм, і мовлення має для неї більшого значення, вона зацікавлена в контакті з дорослими, яких можна запитувати і отримувати відповіді.

Відсутність зору призводить не лише до обмеження інформації, а й до суттєвих ускладнень з регуляцією зовнішньої поведінки. Типовим проявом порушення регуляції поведінки є труднощі вільного спілкування сліпої дитини з однолітками і дорослими, що породжує ізоляцію не тільки в суспільстві, а й у сім’ї.

Досягнення у психічному розвитку дитини (особливо оволодіння довільними діями) створюють сприятливі умови для суттєвих зрушень в успішному навчанні. З’являється можливість перейти від навчання, заснованого на наслідуванні, до самостійних ігрових дій дітей, спрямованих на виконання певного завдання. У дітей з тяжкими порушеннями зору через неможливість повноцінного наслідування ці процеси залишаються у безпосередній залежності від керування дорослого.

Триває інтенсивний розвиток структури та функцій головного мозку. Підвищується активність дитини, посилюється її цілеспрямованість. У нормі більш різноманітними та координованими стають рухи, а в дитини з порушеним зором без спеціального навчання спостерігаються скутість основних рухів та низький рівень координації.

Із 3-4 років відбуваються суттєві зміни в характері та змісті діяльності дитини, у розвитку окремих психічних процесів, у взаєминах з оточуючими. Найбільш важливим досягненням цього віку стає те, що дії дитини набувають довільного характеру. У різних видах діяльності — грі, конструюванні, а також у повсякденній поведінці діти починають діяти відповідно до раніше визначеної мети. Проте незрячій дитині складно самостійно контролювати власну діяльність.

У сліпих дітей, так само як і у зрячих, найбільш інтенсивний розвиток процесів сприйняття відбувається у предметній діяльності. Однак її розвиток уповільнений і затримується до 3-4 років унаслідок затримки розвитку моторики.

Компенсаторна роль практичної діяльності у розвитку сліпої дитини раннього та дошкільного віку полягає в тому, що вона сприяє розвитку основних процесів розумової діяльності, готує більш досконалі форми і способи виконання поставлених перед дитиною завдань.

Перцептивні дії, досягаючи у своєму розвитку більш високих рівнів, спираються на засвоєння дітьми загальноприйнятих сенсорних еталонів. Точність, адекватність образів сприйняття залежить від того, якою мірою сліпа дитина володіє системою еталонів, засвоєних за допомогою збережених аналізаторів, і як вона оперує ними у процесі пізнання предметного світу. Саме практична діяльність ставить перед сліпим дошкільником нові завдання, що вимагають від нього вироблення нових способів перцептивного орієнтування та специфічних способів виконання завдань.

Головним шляхом компенсації недоліків перцептивних дій є дотиково-тактильне орієнтування в малому і великому просторі, визначення просторового співвідношення предметів та їхніх частин, їх вербалізація, формування уявлень. Таким чином, оволодіння сенсорними еталонами здійснюється сліпими дітьми інтелектуальним шляхом, який виявляється складним для дошкільнят. Однак саме шлях інтелектуалізації та вербалізації сенсорного досвіду є для сліпої дитини найбільш результативним, і саме цього необхідно навчати сліпого дошкільника, починаючи з молодшого дошкільного віку.

Дотикове сприйняття сліпими дітьми предметів тривалий час (приблизно до п’ятирічного віку) будується на виділенні лише окремих ознак, без утворення єдиного образу цього предмета із супідрядністю істотних і несуттєвих ознак. Цьому відповідають і перцептивні дії під час обстеження предметів, що не мають планомірного і цілеспрямованого характеру. У дітей важко і повільно формується предметність сприйняття. Вони диференціюють тактильні характеристики, не співвідносячи їх із конкретним предметом. Лише на кінець дошкільного віку хаотичні тактильні дії з обстеження предмета набувають характеру планомірних і цілеспрямованих з виділенням спочатку основних деталей, а в подальшому і другорядних. Унаслідок цього у сліпих починають формуватися узагальнені і водночас диференційовані образи.

На той же час сліпа дитина вже в молодшому дошкільному віці виділяє не тільки окремі звукові характеристики і якості предметів, а й їхню предметну співвіднесеність. У старшому дошкільному віці більшість сліпих дітей чітко співвідносять звукові якості з предметами, діями з ними або знаряддями, логічно обґрунтовуючи свої судження.

Аналізуючи предметну діяльність дошкільника з порушеннями зору, можна виділити три різних рівня сприйняття:

  • а) виділення і диференціація окремих якостей предметів з використанням сенсомоторних передеталонів;
  • б) поява елементів об’єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх зі знайомими предметами;
  • в) початок узагальнення ознак і використання предметних передеталонів.

У процесі опанування предметної діяльності важливого значення набуває номінативна функція мовлення, що забезпечує сліпій дитині оволодіння знаннями про предмети і закріплення їх у слові. Досвід спілкування із предметним світом і людьми забезпечує появу і розвиток узагальнюючої функції мовлення, формування процесів упізнавання предметів, спочатку за їх наявності, а до середини дошкільного віку за описом, що свідчить про початок нової стадії у розвитку компенсації сліпоти, поширенні її на процеси мислення та пам’яті.

Подальший розвиток процесу компенсації іде шляхом розвитку та вдосконалення системи уявлень, диференціації та ієрархізації ознак уявлень, удосконалення вміння оперувати ними, порівнювати у практичній діяльності предмети з образами-уявленнями. Повільніше, ніж у зрячих, розвиваються предметні дії, менш міцні зв’язки слова з дією через відсутність зорового контролю за її виконанням та реалізацією лише на основі м’язового відчуття, а також через менший моторний досвід сліпих. Сліпий дошкільник у процесі навчання має опанувати предметні дії, а саме, способи їх виконання. Це досягається в умовах провідної діяльності спілкування з опорою спочатку на номінативну функцію мовлення, а до кінця середнього дошкільного віку і на узагальнюючу, що дозволяє вже в старшому дошкільному віці коригувати рухи сліпої дитини за допомогою слова.

Зміцнення і збагачення сенсорної основи сліпих в умовах предметної діяльності в дошкільному віці відбувається більш інтенсивно за рахунок включення у процеси сприйняття елементарного аналізу і синтезу, тобто за рахунок підключення найпростіших форм наочно-дієвого мислення.

Ігрова діяльність сліпої дитини забезпечує розвиток такого важливого компонента в системі компенсації сліпоти, як формування уявлень та збереження образів предметного світу, вміння ними оперувати. Важливою складовою гри є сюжет, який залежить від рівня знань дитини про соціальне життя. Важливою умовою виникнення гри є опанування сліпими дітьми моторики власного тіла, розвиток розуміння функціональних дій із предметами і вміння практично їх виконувати.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається не так, як у їхніх зрячих однолітків. Вони спираються на збіднений досвід практичних дій, на гірше розвинену моторику. У тісному мовленнєвому контакті з дорослими сліпі діти опановують нехай і неточні, але досить широкі знання, які дозволяють їм здійснювати ігрову діяльність. У таких умовах ігрові дії протікають у сліпої дитини у вигляді маніпуляцій із предметами та іграшками, в одноманітних повторюваних рухах і словесних описах своїх дій. Спрощено можна сказати, що процес ігрової діяльності сліпого починається з того, чим закінчується формування ігрової дії в нормі, тобто з її максимального скорочення й узагальнення. Однак це лише зовнішня форма. Психологічна сутність цих ігрових дій зовсім інша: якщо в основі ігрової дії зрячої дитини лежить добре знайома, конкретна предметна дія, готова в будь-який момент розвернутися в повну, то у сліпої дитини глобальна ігрова дія не несе в собі інформацію про конкретну дію. Процес формування ігрових дій у сліпих дітей здійснюється з використанням мовлення, за допомогою дорослого та наповнення збідненої ігрової дії конкретним змістом.

Дуже важливим моментом для початку гри у сліпих дітей дошкільного віку є наявність уявлень. Однак моторні уявлення можуть бути не сформовані у сліпих дітей (тоді вони замінюються проговорюванням) або бути дуже неточними (здійснюється лише наближена ігрова дія). Обов’язковою і необхідною умовою для гри сліпого дошкільника є наявність уявлень і знань (хоча б словесних) про сюжет гри, про її предмет. Така різка диспропорція між знаннями і практичними вміннями не заважає виникненню творчої гри сліпої дитини, оскільки у процесі гри з’являються передумови для активного розвитку сприйняття і формування уявлень всіх модальностей, що розвиваються менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення і розвитку творчих ігор є накопичення дітьми певних знань та уявлень про навколишній світ. Але разом з тим і сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й умовою для отримання знань, для можливості навчання сліпого дошкільника.

Велике значення в компенсації сліпоти в дошкільному віці має організація діяльності дитини за певним планом. Спочатку план дій намічається дорослим, поступово планування опановують і самі дошкільнята. Найбільш інтенсивно цей процес розвивається в елементарній трудовій діяльності. Найпростіший план діяльності вже закладений у самих предметах (особливо в дидактичних іграшках), якими оперує дитина. У середньому дошкільному віці діти групують і класифікують деталі з метою виконати цілісний об’єкт, у цьому вже закладені елементи «планування» майбутньої діяльності. У старшому дошкільному віці діти починають активно обстежувати зразок, з’ясовувати принцип його побудови, свідомо запам’ятовувати його з метою відтворення у своїй діяльності, тим самим створюючи передумови для її організації відповідно до сформованого образу і засвоєних правил.

Розвиток і розширення знань і уявлень про навколишній світ у сліпих дітей забезпечують формування більш високого рівня його пізнання. Уже в процесі дотикового сприйняття, під час упізнавання предметів сліпі діти використовують процеси порівняння. Для цього їм необхідно навчитися виділяти головні ознаки, характерні для даної групи предметів, і відрізняти їх від другорядних якостей, наявних у кожному конкретному об’єкті.

Сформована здатність сліпих дітей старшого дошкільного віку використовувати різні предмети для вимірювання за порівняння об’єктів сприяє також розвитку елементів контролю та аналізу свого безпосереднього сприйняття.

У процесі зміни об’єктів діяльності у сліпих дітей формується здатність виділяти такі якості об’єктів і предметів, які є суттєвими для певної конкретної діяльності. Це свідчить про те, що процеси мислення починають займати значне місце в системі компенсації сліпоти.

Важливим моментом компенсації сліпоти в дошкільному віці стає здатність дитини здійснювати розумові операції в наочно-образній формі. Однак сліпий дошкільник через збідненість і недиференційованість предметних уявлень ще тривалий час повертається до практичного аналізу і практичних способів під час виконання запропонованих йому завдань.

Для дошкільника з порушеннями зору, так само як і для зрячого, характерна поліморфність розумових процесів, зв’язок із практичним застосуванням натуральних об’єктів, що показує залежність становлення понятійного мислення від елементарних пізнавальних процесів. Тісна залежність понятійного мислення від життєвого досвіду сліпих чітко виявляється у випадках неготовності сліпих дошкільників до шкільного навчання.

Погано розвинена моторика та ускладнене орієнтування у просторі незрячого дошкільника впливають і на його емоційну сферу, викликаючи страх пересування у просторі, що, у свою чергу, гальмує розвиток орієнтування і руху. Для подолання цих недоліків психічного розвитку сліпої дитини важливе створення позитивно забарвленого емоційного ставлення дитини до діяльності, яку йому належить виконати.

У навчальній діяльності сліпих дошкільників спостерігаються такі самі закономірності, що й у зрячих дітей. Специфіка навчальної діяльності полягає у способах її здійснення. Дотикове сприйняття матеріалу, закріплення образів в уяві, оперування ними в розумовому плані вимагають не тільки збільшення часу на наочно-практичні рішення, що лежать в основі переходу до наочно-образного мислення, а й спеціальної роботи з навчання дітей діяти «за зразком» значно раніше. Сліпі діти різного віку за результативністю виконання навчальних завдань відстають від своїх зрячих однолітків, однак і в середньому, і в старшому дошкільному віці більшість з них може впоратися з виконанням поставлених завдань саме шляхом уявного оперування образами, працюючи «за правилом».

Участь дорослого в розвитку дошкільника з порушеним зором значно більша, ніж у житті зрячої дитини, що пов’язано з відсутністю у сліпих безпосереднього зорового наслідування, та є найважливішим каналом опанування знань і навичок та повноцінного розвитку.