Навчання дітей з порушенням зору. 2019. Костенко

Додаток В

ПРОГРАМА «ПСИХОСОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ УЧНІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ»

Пояснювальна записка

Проведення індивідуальних і групових психокорекційних занять має велике значення для успішної соціально-психологічної адаптації дитини до нових для неї умов спеціальної школи, створює можливість для своєчасного надання необхідної психологічної допомоги дитині, сприяє її особистісному зростанню, розвитку динамічної та функціональної сторін особистості дитини з глибокими порушеннями зору. Для цього в школах мають бути створені оптимальні умови для психодіагностичної та психокорекційної роботи психологічної служби.

Запропонована програма передбачає введення нових методів і технічних засобів сучасної практичної психології, що зумовлено вимогами часу та необхідністю оптимізувати психологічний супровід адаптації дітей із порушеннями зору, наповнити її новим гуманістичним змістом.

Програма включає три етапи: адаптаційний (1-2 класи), репродуктивний (3 клас) та креативний (4 клас), кожний з яких обумовлений характером психологічних утруднень, що виникають у дітей із глибокими порушеннями зору в процесі шкільного навчання і потребують специфічної психологічної допомоги. Поетапний характер її надання сприятиме формуванню у даного контингенту дітей молодшого шкільного віку психологічних (ендопсихічних та екзопсихічних) новоутворень, що забезпечать умови для їхнього повноцінного психосоціального розвитку.

Мета програми — формування соціальної компетентності учнів із глибокими порушеннями зору, особистісний розвиток і саморозвиток школярів на основі більш повного використання внутрішнього потенціалу.

Найголовнішими загальними завданнями усього циклу психокорекційної роботи в початковій школі є:

  • відтворити у практичній діяльності ту соціальну реальність, з якою діти мають справу;
  • розвивати у них спеціальні здібності та соціальні вміння; навчити дітей започатковувати щирі та доброзичливі стосунки;
  • навчити їх правильно розподіляти між собою ролі й ефективно їх виконувати;
  • навчити школярів уникати конфліктних ситуацій;
  • формувати у школярів із глибокими порушеннями зору різноманітний досвід продуктивного спілкування;
  • навчити школярів із глибокими порушеннями зору ефективної міжособистісної взаємодії.

Відомо, що повна втрата зору або глибокі порушення функцій зорового аналізатора неодмінно позначаються на взаємодії дитини зі світом. У соціальній сфері це насамперед проявляється у порушенні соціальної взаємодії дитини з найближчим оточенням. При цьому страждають усі три сторони спілкування дитини: перцептивна, інтерактивна та комунікативна. Найбільшою мірою страждає перцептивна сторона, оскільки сенсорний дефект, перш за все, негативно впливає на соціальну перцепцію — сприйняття та оцінювання ситуації, співрозмовника, сигналів, що забезпечують зворотний зв’язок тощо; однак значним чином відстають і дві інші сторони спілкування — інтерактивна та комунікативна.

Оскільки особистість дитини формується та виявляє себе в процесі соціальної взаємодії, вона постає у молодшій школі одночасно формою і засобом психокорекційної роботи. З огляду на це кожний з її етапів включає в себе три змістові лінії: перцептивну, інтерактивну та комунікативну. Саме тому наша програма побудована за модульним принципом і включає в себе три відповідні модулі.

Перцептивный модуль охоплює формування та розвиток у школярів із глибокими порушеннями зору спеціальних знань і перцептивних умінь.

У структурі будь-якого перцептивного досвіду виділяються суб’єкт і об’єкт сприйняття, його процес і результат (утворення образу). Образ іншої людини або власний Я-образ і є важливим продуктом соціальної перцепції, що включена у процес соціальної взаємодії.

Інтерактивний модуль передбачає формування та розвиток у школярів із глибокими порушеннями зору інтерактивних умінь, оволодіння соціальними ролями.

Цьому сприяє робота з формування потрібних способів та форм поведінки, які відпрацьовуються в процесі інтенсивної міжсуб’єктної взаємодії, що моделює різні життєві ситуації.

Комунікативний модуль передбачає розвиток діалогічного мовлення учнів, формування та розвиток комунікативних (мовленнєвих) умінь — слухання-розуміння, діалогізування.

Заняття за програмою проводяться з дітьми початкових класів шкільним психологом, який володіє відповідним арсеналом психологічних знань та професійних умінь. Технічні засоби, методи і вправи добираються з урахуванням порушень зору, вікових та пізнавальних можливостей кожної дитини. Заняття із психосоціального розвитку можуть проходити в години, що відведені для корекційно-виховної роботи.

Психокорекції передує комплексна психодіагностика, метою якої є виявлення конкретних психологічних проблем кожної дитини (передусім, особистісних та міжособистісних), яка прийшла до спеціальної школи. Отримані результати шкільний психолог має враховувати у процесі подальшої психокорекційної роботи.

Індивідуальні заняття передують груповим і проводяться передусім з дітьми, які мають труднощі у спілкуванні з іншими дітьми, виявляють низьку активність, замкнутість, негативні якості характеру.

Тренінг-групи (Т-групи) комплектуються на базі шкільних класів, що сприяє кращій соціально-психологічній адаптації молодших школярів до групової психокорекційної роботи.

Кожне заняття у групі триває до однієї години. Групові заняття бажано проводити один раз на тиждень. Така періодичність проведення занять, як і тривалість одного заняття, сприяє закріпленню необхідних навичок, не викликаючи у дітей втоми і перенапруження.

На перших заняттях доцільно застосовувати звичне для школярів розташування групи, із цією метою може використовуватись класне приміщення.

Однак у подальшому групові заняття бажано проводити в кабінеті психолога, оскільки найбільш ефективним розташуванням членів групи є півколо або коло. Таке розташування застосовується тоді, коли необхідно відпрацювати навички емоційного контролю, створити теплу атмосферу, інтенсифікувати спілкування у групі. Воно також згуртовує учасників тренінгу, запобігає виникненню окремих фракцій, можливому авторитаризму психолога. Крім того, таке розташування дозволяє учасникам добре бачити і чути один одного, сприяє сприйманню невербальних проявів членів групи.

Окремі заняття (відповідно до їхньої мети) можуть проводитись на шкільному подвір’ї.

Слід зазначити, що поетапна психокорекційна робота дає поштовх до особистісних перетворень, але не охоплює усього процесу психологічної трансформації особистості в цілому і стосується переважно тільки його початкової стадії. Активна позиція учасника протягом усього циклу занять у генеруванні кінцевих результатів — момент принципово важливий. Тільки на цьому шляху активного самотворення особистості і можуть виникнути суттєві результати, які не обмежуються тільки корекцією зовнішніх, поведінкових проявів, а зачіпають глибинні психологічні утворення.

Таким чином, у результаті поєднання індивідуальних та групових форм психокорекційної роботи у структурі особистості школярів із глибокими порушеннями зору відбуваються якісні позитивні зміни.

До сказаного слід додати, що загальнорозвивальні та спеціальні соціальні та психологічні ефекти є результатом активної роботи кожного учасника, результатом активного процесу самотворення, оскільки позитивні зміни мають ситуативний характер і потребують постійної активної роботи дитини над собою.

І етап. Адаптаційний (1—2 класи)

Початок навчання в школі — надзвичайно складний і відповідальний період у житті дитини з порушеннями зору. Дитина має швидко адаптуватись до нових умов, видів діяльності, соціального оточення, соціальних ролей.

Першим завданням адаптаційного етапу є комплексна психодіагностика, метою якої є виявлення конкретних психологічних проблем кожної дитини, яка прийшла до школи. Отримані результати шкільний психолог має враховувати у процесі подальшої психокорекційної роботи.

Для повноцінної соціальної адаптації дитини в межах школи необхідно, щоб психокорекційна робота передбачала обов’язкове створення доброзичливої емоційної атмосфери довіри та симпатії як між школярами та психологом, так і між самими школярами, оскільки це дозволить знизити тривожність, нейтралізувати психологічні опори дитини, створити позитивну мотивацію.

Головне завдання індивідуальної роботи психолога полягає в тому, щоб якомога повніше зрозуміти світ кожного школяра і психологічно підтримати його. Психолог повинен бути максимально відвертим і відкритим у розмові з дитиною, уміти тактовно переконувати її у необхідності психологічної допомоги.

Бесіда-інтерв’ю є основним методом індивідуальної психокорекції, оскільки інтерв’ю є одним із спеціальних методів аналізу унікальної психологічної ситуації з метою напрацювання альтернативних варіантів переживань, почуттів, думок та дій. Інтерв’ю завжди індивідуалізоване, воно припускає побудову предмета взаємодії між психологом і школярем, яким є внутрішній світ дитини з глибокими порушеннями зору.

Тема інтерв’ю, як правило, задається психологом. Бесіда-інтерв’ю включає вплив на дитину за допомогою запитань і спеціальних завдань, що розкривають актуальні і потенційні можливості школяра з глибокими порушеннями зору.

Запитання — основний засіб вербального впливу психолога на дитину в ході інтерв’ю. Однак існують й інші засоби впливу, що застосовуються шкільним психологом у ході інтерв’ю. Так, зокрема, надзвичайно важливим є емпатійне слухання, яке як метод гуманістичної психології спирається на спроможність людини зрозуміти співрозмовника шляхом співпереживання, тобто переживання тих самих емоційних станів, яких зазнає співрозмовник, через своє ототожнення з ним. Згідно із цим, необхідною умовою ефективної роботи психолога є висхідне схвалення особистості дитини в цілому в атмосфері емпатії, сутність якої полягає у прагненні зрозуміти труднощі та проблеми, які хвилюють дитину, що і спонукає психолога виявляти справжню зацікавленість її проблемами, теплоту і тактовне співчуття. Суть цього методу у проникненні в чужий внутрішній світ, умінні увійти в особистісне поле дитини.

Серед інших методів, що їх можна використовувати в процесі індивідуальної психокорекції, є біографічний метод, інтроспекція і самозвіт.

Біографічний метод як засіб пізнання ґрунтується на вивченні психології дитини в контексті її історії, через опис її біографії. Розуміння внутрішнього світу дитини, душевного стану здійснюється шляхом опису попередніх етапів життя. Нерідко біографічний метод реалізується у формі психологічної реконструкції життєвого шляху особистості.

Для більшої об’єктивності за застосування біографічного методу використовуються свідоцтва очевидців (близьких людей, батьків, родичів, друзів, педагогів).

Метод інтроспекції, або самоспостереження, виходить із фундаментальної особливості людської психіки — її рефлексивної природи. Інтроспекція є спостереженням особистості за власними внутрішніми процесами самосвідомості, явищами душевного життя, психічними переживаннями.

Самоспостереженню відкриваються власні переживання, почуття, думки, стосунки, образи, бажання, вольові процеси тощо. Однак воно вимагає особливої внутрішньої роботи з їх осмислення, аналізу, тлумачення, розуміння. Самоспостереження тісно пов’язане із засобом зовнішнього спостереження. Дані, отримані шляхом самоспостереження, співвідносяться дитиною із зовнішніми оцінками, із власного поведінкою, вчинками. Отже, внутрішній суб’єктивний світ є об’єктивною реальністю. Саме в результатах самоспостереження ми знаходимо образи, думки, переживання, що зв’язують нас із навколишньою дійсністю.

Метод самозвіту безпосередньо випливає з методу інтроспекції. Самозвіт являє собою словесний або письмовий звіт про результати самоспостережень, опис учнем свого «Я» в усій цілісності психічних проявів. Із цією метою використовується «Щоденник особистісного зростання», в якому школяр описує свої враження, думки та почуття з різних приводів.

Паралельно з індивідуальною психокорекційною роботою шкільного психолога проводиться групова психокорекція. Створена на базі навчального класу тренінг-група орієнтована на формування у школярів із глибокими порушеннями зору адекватної ситуаціям адаптаційної поведінки.

Таким чином, головною метою групової психокорекції є напрацювання потрібних способів і форм поведінки, які відпрацьовуються у процесі інтенсивної міжсуб’єктної взаємодії.

Корекційна робота в Т-групі будується як своєрідна модель процесу спілкування, оскільки містить у собі її найбільш суттєві параметри:

  • міжособистісний характер взаємодії учасників;
  • комунікативні ситуації як форму реалізації міжсуб’єктної взаємодії;
  • комунікативну основу процесу спілкування;
  • систему вербальних та невербальних засобів.

Групова бесіда є тим методом, який передує усім іншим, з нього починається практична робота у групі. Завдяки бесіді започатковуються щирі стосунки між психологом та школярами, відбувається ознайомлення учасників тренінгу з правилами спілкування у Т-групі. Бесіда як метод групової психокорекції використовується практично на кожному груповому занятті.

Аутотренінг, як ще один метод психокорекційної роботи, має допомогти школярам із глибокими порушеннями зору оволодіти здатністю контролювати свої емоційні прояви шляхом досягнення довільної м’язової релаксації. Відомо, що підвищена тривожність супроводжується мимовільною м’язовою напругою. Відповідно до цього зменшення такої напруги, іншими словами — релаксація, приводить до зниження в дитини напруги в емоційній сфері.

Крім того, оволодіння методикою аутогенного тренування (AT) сприяє підвищенню стійкості особистості до негативних наслідків стресу або психотравми, забезпечує релаксацію та активацію загального психічного і фізичного тонусу організму і є досить ефективним засобом психогігієни і психопрофілактики, продуктивним методом управління власними психоемоційним і психофізіологічним станами.

Цей метод посідає важливе місце на перших заняттях, однак його доцільно використовувати поряд з іншими психотехнічними вправами протягом усієї психокорекційної роботи, оскільки його застосування дозволяє скоригувати такі індивідуальні особливості особистості, як невпевненість у собі, страх, тривожність і т. ін.

Іншим методом, якому відводиться важлива роль на першому етапі психокорекційної роботи, є психомалюнок, оскільки його застосування сприяє створенню позитивної емоційної атмосфери в групі. Він доповнює вербальні методи, оскільки допомагає школярам зняти емоційну напругу, повніше виявити себе.

Словесний спосіб ознайомлення учасників Т-групи один з одним і з персональною проблематикою на початковому етапі є дуже складним. Саме тому словесний опис власних особистісних рис часто замінює умовний психомалюнок, на якому школяр образно зображує власне «Я».

Таким чином, головною метою застосування цього методу є навчити учасників тренінгу бачити глибокий психологічний зміст, прихований у малюнку, оскільки це позитивно впливає на ставлення дитини до інших людей і до себе.

Психомалюнок виконується під час або наприкінці заняття, а також у вигляді домашнього завдання.

Оскільки найбільші труднощі у спілкуванні школярів із глибокими порушеннями зору пов’язані саме з вербальною комунікацією, важливим невербальним методом, що стимулює школярів до участі в роботі Т-групи, є психогімнастика.

Психогімнастика — метод, який спирається на невербальну експресію, передусім на міміку та жести, адже часто саме невербальна поведінка здатна цілісно виражати психологічний стан людини.

Головна мета психогімнастики, окрім оволодіння засобами невербальної взаємодії, полягає також в усвідомленні учасниками Т-групи власної невербальної поведінки, що є важливою складовою інтеракції. Часто в дитини може бути несвідомим той чи інший рух або жест, значення якого вона не розуміє.

До того ж, даний невербальний метод є ефективним засобом оптимізації соціально-перцептивної сфери особистості через те, що увага в процесі міжсуб’єктної взаємодії спрямовується на «мову тіла», оскільки засобом невербальної комунікації є експресія руху, яка передбачає актуалізацію таких способів вияву емоцій, як міміка та жест.

Одним із методів, який використовується у процесі групових занять, є рольова гра. За своєю суттю гра — це завуальоване заняття, що дозволяє створити легку невимушену атмосферу міжособистісного спілкування, під час якого діти можуть випробувати себе у різних ролях.

Рольові ігри можуть проводитись як за казковими або фантастичними, так і за цілком реалістичними сюжетами.

Слід зазначити, що на адаптаційному етапі корекційної роботи робиться акцент на ігровій мотивації, яка відповідає психологічному віку дітей і безперечно сприятиме засвоєнню програмного матеріалу.

Досягнуті результати оцінюються психологом наприкінці етапу за відповідними психодіагностичними методиками і власними спостереженнями в ході індивідуальної та групової психокорекційної роботи.

II етап. Репродуктивний (3 клас)

На даному етапі важливе місце відводиться розвитку діалогічного мовлення учнів, формуванню насамперед комунікативних (мовленнєвих) умінь — слухання-розуміння, діалогізування. Із цією метою застосовується перш за все метод діалогічних вправ.

Психолог знайомить школярів із різними типами діалогів, реплік, з яких вони складаються, навчає сприймати діалог на слух, відтворювати його.

У подальшому членами групи самостійно конструюються (моделюються) діалоги, що відповідають певній ситуації або темі. Головний акцент при цьому робиться на ситуації, яка задає ті координати, від яких залежить зміст і перебіг розмови, що відбувається.

На початкових заняттях під час моделювання школярами діалогів можуть використовуватись функціональні моделі, що являють собою певну схему організації міжсуб’єктної взаємодії і служать наочною опорою для моделювання учасниками тренінгу діалогів. Слід зазначити, що кожній функціональній моделі відповідає певна комунікативна ситуація.

Окремі заняття будуються як послідовна серія типових комунікативних ситуацій (ТКС), оскільки відповідна робота загалом тісно пов’язана з безпосереднім моделюванням ситуацій та відтворенням учасниками тренінгу певних дій. Таке відтворення реалізується не тільки після одиничної простої дії, а й, за можливості, одночасно з виконанням дій, що наслідуються (модель). Учасники повинні уважно спостерігати за послідовністю дій у межах, на які вони фактично здатні, і зберігати цю послідовність у короткочасній пам’яті, після чого мають відтворити дії максимально наближено до моделі.

Однак вважаємо за потрібне зазначити, що моделюванню діалогів за опорною схемою передує така робота:

  • читання діалогу;
  • з’ясування, що за функцію виконує кожна репліка;
  • складання відповідної моделі діалогу;
  • відтворення діалогу за моделлю.

Як прийом використовується зміна ситуації, щоб продемонструвати, як відповідно змінюється тактика комунікантів. Створюється нова модель діалогу, що відповідає новій ситуації, після чого за моделлю відтворюється діалог.

Такий комплекс вправ достатньо провести кілька разів, щоб школярі навчились відтворювати діалог за певною схемою, оскільки репродуктивні завдання й аспекти у межах тренінгу передбачають стандартні й алгоритмізовані характеристики соціальної взаємодії і мають за мету вирішення завдань розвитку спеціальних здібностей та оволодіння комунікативними уміннями.

Із часом завдання, що пропонуються учасникам занять, поступово ускладнюються, розмір діалогу збільшується, спрощуються наочні опори.

Окрім методу діалогічних вправ на даному етапі психокорекційної роботи використовуються практично ті самі методи психологічного впливу на особистість дитини з глибокими порушеннями зору, що і на першому етапі, але застосовуються вони здебільшого з метою формування в учнів необхідних соціальних умінь (перцептивних, інтерактивних, комунікативних).

Наприкінці етапу з метою виявлення його результативності проводиться контрольне тестування всіх учасників психокорекційної роботи, одержані результати порівнюються з попередніми.

III етап. Креативний (4 клас)

Центральне місце у психокорекційній роботі на її третьому етапі відводиться такому важливому методу, як соціодрама, оскільки вона сприяє креативному осмисленню ситуацій соціальної взаємодії, подоланню внутрішніх (особистісних) і зовнішніх (міжособистісних) конфліктів, формуванню в учасників тренінгу адаптаційної поведінки.

Сфери, у яких відбувається спілкування школяра з глибокими порушеннями зору (сім’я, клас, школа), є також сферами виникнення міжособистісних конфліктів. Детермінація міжособистісних конфліктів визначається взаємодією об’єктивних та суб’єктивних чинників: перші складають потенційну можливість конфлікту, а другі — особливості його реалізації. Серед суб’єктивних факторів особливе значення має схильність особистості обирати ту чи іншу тактику поведінки у конфліктній ситуації. Це впливає і на те, як дитина сприймає ситуацію, себе та поведінку іншої людини, і на те, як буде розвиватись конфлікт, яку тактику поведінки обере суб’єкт: продуктивну чи деструктивну.

Моделювання ситуацій передбачає визначення партнерів (кількість, статус), розподіл між ними ролей, визначення ініціатора контакту (або конфлікту), опис умов, у яких відбувався контакт, постановку конкретного комунікативного завдання.

Як правило, певні ситуації аналізуються за таким алгоритмом:

  • спочатку відбувається первинне оцінювання ситуації — когнітивний процес з афективними компонентами;
  • потім оцінюються власні можливості, включаючи можливу підтримку з боку оточуючих. Уже на цьому етапі часто розвиваються нові стратегії подолання труднощів;
  • на основі невдач чи нової інформації здійснюється перехід до третинного оцінювання проблеми, що включає нову постановку завдання і нові альтернативи поведінки.

Таким чином учасники групової психокорекційної роботи вчаться аналізувати ситуацію та свої дії в ній, знаходити справжні причини власних невдач, ефективні шляхи вирішення проблеми, певної ситуації.

Важливим моментом у цій роботі є напрацювання у школярів «критеріїв успішності». Це досягається шляхом обговорення ними під керівництвом шкільного психолога об’єктивних показників успіху в тій чи іншій конкретній ситуації.

Кожному члену групи пропонується відповідно до даних критеріїв оцінити власні результати у значущій для нього ситуації.

Зростання в учасників тренінгу рефлексії дає можливість з’ясувати, якими їх бачать інші члени групи, якими вони є насправді, що в кінцевому результаті дозволяє переглянути власний Я-образ. Зниження егоцентричних тенденцій у поведінці учасників тренінгу стає можливим за рахунок перенесення акцентів зі свого «Я» на інші «Я». При цьому спочатку відбувається усвідомлене, а згодом підсвідоме заглушення егоцентричних проявів суб’єкта (зменшується багатослів’я, збільшується кількість невербальних проявів, посилюється зворотний зв’язок, підвищується розуміння партнера та взаєморозуміння між членами групи).

Рівень оволодіння учасниками психологічного тренінгу практичними навичками та вміннями значним чином залежить від їхнього попереднього соціального досвіду, оскільки невдачі чи зневіра у власних можливостях різко негативно впливають на уявлення дитини з глибокими порушеннями зору про себе, свою значущість. Саме тому у процесі тренінгу дуже важливо враховувати те, що на мотивацію дитини та її дії впливає не тільки сам факт успіху чи невдачі, а й суб’єктивне сприйняття їх самим учасником міжособистісної взаємодії.

Слід зазначити, що на заключному етапі психокорекційної роботи використовуються практично ті самі методи, що і на попередніх етапах, однак вони можуть застосовуватись також з метою контролю та самоконтролю за рівнем досягнень.

Наприкінці третього етапу психокорекційної роботи проводиться заключне тестування всіх її учасників. Отримані результати стосовно кожного школяра порівнюються з попередніми, що дозволяє об’єктивно виявити результативність загального циклу психокорекційних занять.

Якщо на початку психокорекційної роботи соціальна взаємодія з найближчим оточенням нерідко сприймається школярами з глибокими порушеннями зору як джерело постійних проблем та конфліктів, то психокорекційна робота, особливо групова взаємодія, дає можливість кожній дитині пережити й осягнути спілкування як глибинну, емоційно насичену реальність, що являє собою самоцінність.

Отже, реалізація поетапної психокорекційної роботи, гнучке поєднання її індивідуальних та групових форм сприяє, на наш погляд, психосоціальному розвитку молодших школярів із глибокими порушеннями зору, їхній успішній соціальній адаптації та реабілітації.

Орієнтовний тематичний план програми «Психосоціальна адаптація учнів із порушеннями зору»

У змісті психокорекційної роботи ми виділяємо три блоки (модулі): перцептивний, інтерактивний і комунікативний.

Перцептивна змістовна лінія охоплює формування та розвиток у школярів із глибокими порушеннями зору спеціальних знань та перцептивних умінь.

У структурі будь-якого перцептивного досвіду виділяються суб’єкт і об’єкт сприйняття, його процес і результат (утворення образу). Образ іншої людини або власний Я-образ і є важливим продуктом соціальної перцепції, що включена у процес соціальної взаємодії.

Інтерактивна лінія передбачає формування та розвиток у школярів із глибокими порушеннями зору інтерактивних умінь, оволодіння соціальними ролями.

Цьому сприяє робота з формування потрібних способів та форм поведінки, які відпрацьовуються в процесі інтенсивної міжсуб’єктної взаємодії, яка моделює різні життєві ситуації.

Тобто в процесі послідовної індивідуальної та групової психокорекційної роботи у школярів із глибокими порушеннями зору формуються відповідні поведінкові моделі, які включають ті чи інші навички, вміння демонструвати певні знання. Навчання відбувається шляхом спостереження та імітації певної моделі, засвоєння якої супроводжується позитивними підкріпленнями. Критерієм ефективності психокорекційної роботи є ступінь адаптованості школяра до зовнішніх умов, наявність у нього адаптаційної поведінки.

Комунікативна змістовна лінія передбачає розвиток діалогічного мовлення учнів, формування та розвиток комунікативних (мовленнєвих) умінь — слухання-розуміння, діалогізування.

Вона включає моделювання школярами діалогів за відповідними функціональними моделями, що являють собою певну схему організації міжсуб’єктної взаємодії. Головний акцент у цій роботі робиться на ситуації, яка задає ті координати, від яких залежить зміст і перебіг діяльності спілкування.

У процесі розробки психокорекційного курсу беруться до уваги положення сучасної психолого-педагогічної науки про необхідність урахування вікових та пізнавальних можливостей школярів.

Попередня
Сторінка
Наступна
Сторінка

Зміст