Навчання дітей з порушенням зору. 2019. Костенко

IV. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ УЧНІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Як відомо, адаптація — одне із центральних понять біології, фізіології, психології й багатьох інших наук. Адаптація в біологічному значенні — це пристосування будови і функцій організму до умов середовища. Процеси адаптації спрямовані на збереження гомеостазу (рівноваги) із середовищем.

Однак зміни, що супроводжують адаптацію, зачіпають всі рівні організму: від фізіологічної до психологічної організації людини. Психологічний аспект адаптації (який нерідко позначається поняттям соціальної адаптації) — це пристосування людини як особистості до існування в суспільстві відповідно до його вимог і власних потреб, мотивів, інтересів.

Соціальна адаптація здійснюється шляхом засвоєння норм і цінностей даного суспільства: як у широкому сенсі, так і стосовно найближчого соціального оточення — сім’ї, суспільної групи і т. ін. Основні її прояви — активна діяльність і взаємодія людини з оточуючими людьми. Найважливішим засобом її досягнення є виховання. Процес соціальної адаптації проходить кожна людина в ході свого індивідуального розвитку.

Адаптація (дезадаптація) дітей із порушеннями зору здійснюється на різних рівнях: предметному, соціальному, особистісному. Крім того, на адаптаційний або дезадаптаційний процес впливає багато чинників, насамперед: ступінь тяжкості зорової патології; вік, у якому зорова функція була втрачена; характер втрати зору і т.д.

Зміни, що відбуваються в особистості, можна відстежити на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і поведінковому.

Емоційний компонент включає в себе моральні аспекти й емоційні стани. Він характеризує загальний емоційний стан людини та її ставлення до ситуації, що змінилася.

Когнітивний компонент визначає ступінь інформованості особистості про ситуацію, ступінь орієнтування у проблемних ситуаціях, що виникають час від часу. Він включає в себе усі психічні процеси, пов’язані з пізнанням: відчуття, сприйняття, уявлення, пам’ять, мислення, уяву і т. д.

Поведінковий компонент характеризує певну спрямовану діяльність людини в соціальній практиці. На цьому рівні розглядається активність суб’єкта, спрямована на перетворення ситуації. При цьому активність може виражатися у вигляді зовнішньої поведінки, а може виступати у формі внутрішньої активності, спрямованої на перетворення власної особистості.

У процесі соціальної адаптації, під час послідовного переходу з одного етапу на інший різні компоненти (емоційний, когнітивний і поведінковий) набувають неоднакової значущості. Навантаження ніби переноситься з одного рівня на інший залежно від тих завдань, що їх доводиться вирішувати особистості у процесі побудови нової системи взаємодії із середовищем. Хоча межі між послідовними стадіями процесу можуть бути досить розмиті, однак компонент, який несе найбільше навантаження на певному етапі, як правило, більш яскраво виражений. За розподілом внутрішніх ресурсів особистості між емоційним, когнітивним і поведінковим компонентами можна визначити етап процесу адаптації особистості на конкретний момент.

Соціальна адаптація являє собою складний процес, функцією якого є засвоєння рішення повторюваних, типових проблем шляхом використання прийнятних способів соціальної поведінки, дії. Основним способом соціальної адаптації є прийняття норм і цінностей нового соціального середовища, форм взаємодії, а також форм предметної діяльності. Результатом соціальної адаптації є досягнення позитивного духовного здоров’я і відповідності цінностей особистості цінностям соціуму, поява в індивіда певних необхідних особистісних якостей.

НОВА соціальна структура

У школі виникає нова структура соціальних відносин дитини. Система «дитина — інша людина» диференціюється: дитина — вчитель; дитина — дорослий; дитина — батьки; дитина — діти; дитина — однолітки.

Уперше відношення «дитина — вчитель» стає відношенням «дитина — суспільство». Учитель втілює вимоги суспільства, у школі існує система стандартних еталонів. Навіть у своїх стосунках з іншими дітьми дитина виходить з позиції, як інша дитина ставиться до еталону, який увів учитель. Значна частина першокласників ще не вміє переживати складні почуття, вони стають доступними для них лише за досягнення 8-10-річного віку. У повсякденному житті вони продовжують частково демонструвати феномени поведінки «все або нічого», «тут і тепер» . Відстрочена нагорода, як і відстрочене покарання, майже не має сенсу, оскільки багато школярів погано відстежують ускладнені причинно-наслідкові зв’язки і не зовсім розуміють, за що саме зараз їх карають або хвалять. Працюючи з незрячими першокласниками або учнями з порушеннями зору, дорослі мають пам’ятати, що для успішного навчання та розвитку цим дітям необхідне постійне відчуття любові, радості, захищеності, поваги. Лагідність, увага, доброта, розуміння з боку дорослих — ось основа навчальної успішності молодшого школяра, його благополучного емоційного розвитку.

Для більшості незрячих дітей і дітей із порушеннями зору першим досвідом входження в соціальну групу є вступ до школи. На думку фахівців, від того, наскільки успішно проходитиме становлення особистості дитини з порушеннями зору у шкільній групі, залежить її інтеграція в суспільство у майбутньому. У зв’язку із цим зростає актуальність організації цілеспрямованого психологічного супроводу незрячих дітей та дітей із порушеннями зору з моменту їх вступу до школи. У рамках цього супроводу психологами і тифлопедагами має здійснюватися робота зі зниження та усунення труднощів у соціально-психологічній адаптації.

За твердженням О. В. Петровського: «...тільки у випадку, якщо індивід входить у відносно стабільну соціальну спільноту, він закономірно проходить три фази свого становлення в ній як особистості». Згідно з його концепцією, перша фаза становлення особистості передбачає засвоєння діючих у спільноті норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності і позначається як фаза адаптації. Друга фаза, що позначається як фаза індивідуалізації, обумовлена загостренням протиріч між досягнутим результатом адаптації, тим, що індивід став таким, як усі в групі, і незадоволеною на першому етапі потребою індивіда в максимальній персоналізації. Третя фаза позначається як фаза інтеграції. У рамках цієї фази в груповій діяльності в індивіда складаються новоутворення особистості, яких не було у нього і, можливо, немає і в інших членів групи, але які необхідні і відповідають потребам групового розвитку і власній потребі індивіда робити значущі внески в життя групи.

Відповідно до цієї теорії кожна з перелічених фаз виступає як момент становлення особистості в її найважливіших проявах і якостях. Таким чином, якщо людині не вдається подолати труднощі першого адаптаційного періоду і вступити в другу фазу розвитку, у неї, скоріше за все, формуватимуться якості конформності, залежності, безініціативності, з’явиться боязкість, невпевненість у собі і своїх можливостях.

Можна виділити такі три аспекти адаптації дітей із порушеннями зору:

  • 1) адаптація особистості до предметного світу — йдеться про досягнення мобільності, самостійності, впевненості, тобто виділяється операційно-діяльнісна сторона, пов’язана з формуванням умінь і навичок, необхідних незрячій дитині чи дитині з порушеннями зору для самостійного життя;
  • 2) адаптація особистості до соціального середовища пов’язана із взаємодією незрячої дитини чи дитини з порушеннями зору і її соціального оточення, з активністю цього оточення щодо залучення дитини до колективного життя, тобто в першу чергу із стосунками зрячих і незрячого;
  • 3) адаптація особистості до власного «Я» — оцінювання власного становища в суспільстві, ставлення до своєї індивідуальності, приймання свого «Я».

Виділяють кілька проблем, що можуть виникнути в дитини з порушеннями зору в період адаптації до шкільного навчання.

Перша з них, комунікативна, особливо актуальна для «домашніх» дітей, тобто труднощі адаптації дитини до класного колективу (вони найбільш виражені у тих, хто не мав достатнього досвіду перебування в дитячих колективах). У багатьох дітей труднощі входження у шкільне життя пов’язані з тим, що вони не вміють існувати в колективі: підпорядковувати свої інтереси колективним, ділитися (іграшками, шкільним приладдям), співпереживати невдачам товаришів, радіти їхнім успіхам, вміти співпрацювати і кооперуватися в роботі.

Недостатній рівень або взагалі відсутність мотивації до навчання — друга можлива серйозна проблема для незрячих дітей та дітей із порушеннями зору. Річ у тім, що в основі засвоєння знань в умовах шкільного навчання лежать інші механізми, ніж вдома або в дошкільному закладі. У дошкільний період знання засвоюються здебільшого довільно, заняття будуються у цікавій формі, у звичних для дітей видах діяльності. У процесі ж шкільного навчання головне — навчити дітей розуміти навчальне завдання і вміти його виконати. Отже, навіть високий рівень пізнавальної активності ще не гарантує достатню мотивацію до навчання. Для цього необхідно підвищити загальний рівень розвитку дитини і розвинути провідні якості особистості. Досягнення такої мети вимагає від учнів певних зусиль і розвитку цілого ряду важливих навчальних якостей:

  • особистісно-мотиваційного ставлення до школи й навчання: бажання (або небажання) приймати навчальні завдання, виконувати завдання педагога, вчитися;
  • прийняття навчального завдання: розуміння завдань, поставлених педагогом, бажання їх виконувати, прагнення до успіху або бажання уникнути невдачі;
  • розуміння змісту діяльності і способів виконання: рівень елементарних знань і умінь, сформованих до початку навчання;
  • інформаційного аспекту: переробка і збереження різноманітної інформації у процесі навчання;
  • управління діяльністю: планування, контроль і оцінювання власної діяльності, а також сприйнятливість до навчального впливу.

Режим — третя можлива проблема адаптації. Труднощі, пов’язані з новим режимом дня: вставати потрібно за розкладом, сидіти за партою 35 хвилин (а в деяких школах першокласників відразу привчають до 45 хвилин), кожен день робити уроки, вчасно лягати спати. Яку б роботу не виконував школяр: розумову — засвоєння нових знань; статичну — сидяча поза, навантаження буде одночасно і нове, і велике.

Зауважимо, що ступінь природності пози школярів на уроці може служити хорошим індикатором психологічного впливу вчителя, ступеня авторитаризму. Механізм психологічного впливу авторитарного вчителя полягає, зокрема, в тому, що діти на його уроках напружені.

Фізкультхвилинки і фізкультпаузи є обов’язковою складовою уроку. Необхідно звернути увагу на їх дотримання і тривалість (норма: на кожні 15-20 хвилин уроку по 1 хвилині із трьох легких вправ з 3-4 повтореннями кожної), а також емоційний клімат під час виконання вправ і наявність у школярів бажання їх виконувати.

Відсутність зорового контролю над рухами у незрячих дітей ускладнює формування координації рухів. Унаслідок цього рухи незрячих дітей скуті, невпевнені, неточні у виконанні.

У незрячих дітей та дітей із порушеннями зору відзначають закономірні зміни у сфері зовнішніх емоційних проявів. Усі виразні рухи (крім вокальної міміки) за глибоких порушень зору ослаблені. Навіть безумовно-рефлекторні виразні рухи, що супроводжують стан горя, радості, гніву, проявляються за глибоких порушень зору в дуже ослабленому вигляді. Виняток становлять лише захисні рухи, які супроводжують переживання страху.

Часом не відповідні ситуації зовнішні прояви емоцій в осіб з порушенням зору поєднуються з нав’язливими рухами. Це і часті поштовхи руками, і підскоки або пружна хода, і натиснення пальцем на повіки, і ритмічні похитування тулубом або головою та ін. Причина появи цих нав’язливих рухів у тому, що діти просто не вміють зайняти себе чимось більш цікавим. Це заважає їм зосередитися на навчальному процесі. Про ці процеси обов’язково має знати психолог закладу, він має проводити відповідну роботу із залученням батьків.

Відставання незрячої дитини або дитини з порушеннями зору в руховому розвитку позначається і на ігровій діяльності на перервах. Однак цьому прояву одноманітності й обмеженості можна запобігти, якщо залучити дитину до цікавої гри.

Важливо знати!

На заняттях дітям дуже хочеться, щоб їх запитували, якщо цього не відбувається, вони підхоплюються і викрикують відповідь з місця. Або, навпаки, дитина протестує, якщо її запитують, коли вона не піднімає руку. «Я ж не піднімала руку, а ви мене питаєте», — часто кажуть діти. Можлива й така ситуація, що дитина незряча або з порушеннями зору перебиває інших, вимагає до себе особливої уваги і наполегливо звертається до педагога в той час, коли він розмовляє з іншими дітьми. У більшості випадків діти не можуть стежити за відповіддю свого товариша, не вміють продовжити його відповідь.

Про батьків першокласників!

Не тільки першокласник може вважати себе центром Всесвіту, його батьки також часто вважають, що він найталановитіший. Нерідко перші батьківські збори розчаровують мам і тат: адже вони хочуть чути про свою дитину тільки найкраще, і зауваження щодо її поведінки або відповіді біля дошки часто сприймаються як повний крах.

Успішність адаптації багато в чому залежить від наявності в дітей адекватної самооцінки: думки про себе, свої можливості і здібності, риси характеру.

Ми постійно порівнюємо себе з іншими людьми і на основі цього порівняння виробляємо думку про себе, про свої можливості і здібності, риси характеру і людські якості.

Так поступово складається наша самооцінка. Процес цей починається в ранньому віці: саме в сім’ї дитина вперше дізнається про те, чи люблять її, чи приймають такою, якою вона є. Дитина мимоволі порівнює себе з новими товаришами і хоче бути як усі. Але найбільшу проблему і для дитини, і для педагогів являє характерна для багатьох незрячих дітей і дітей із порушеннями зору позиція «хворої дитини»:

«Я не буду цього робити. Я нічого не бачу. Мені це важко! Я не можу писати, втомилися руки».

«Чому мені не вистачило місця в автобусі! Незрячих потрібно в першу чергу посадити! Я ось навмисне впаду зараз, будете потім виправдовуватися перед моєю мамою!»

Переконати дитину з такою життєвою позицією часом дуже непросто. Дитина прийшла до школи з твердою позицією і впевненістю, що і вчителі, і вихователі, і навіть однокласники перебувають в школі спеціально для того, щоб виконувати за неї будь-яку роботу, що вимагає зусиль, оберігати її від найменших труднощів. Підстава для цього винесена з родини: «Я невиліковно хворий, я інвалід, отже, усі повинні дбати про мене, допомагати мені, жаліти мене». Дитині важко усвідомити, а особливо в спеціальній школі або інклюзивному класі, що всі діти знаходяться в однаковому становищі, всім потрібна і допомога, і турбота, і увага. Дитина з позицією «хворого» недооцінює свої можливості, готова тільки отримувати допомогу і абсолютно не вміє її надавати в разі потреби.

Таким дітям надзвичайно важко дається адаптація в школі, установлення контактів з однолітками. Часто в дитячому колективі саме вони потрапляють до категорії «відсторонених»: з ними не хочуть грати, стояти в парі, сидіти за одним столом. І тут важливо допомогти дитині усвідомити неправильність власної позиції. Добре, якщо це розуміє і сім’я і робить все можливе для формування позиції повноцінної людини.

Допомогти у формуванні правильної позиції допоможе психолог закладу, який проведе відповідну роботу і з дитиною, і з колективом, і з батьками.

Тому головною умовою соціально-психологічної адаптації та реадаптації є включення незрячої дитини чи дитини з порушеннями зору в колективну діяльність, виховання її в колективі і через колектив. Саме в колективі формується правильна «Я-концепція», що є вирішальним фактором подальшої реабілітації.

Відносини з учителем. У період адаптації першокласників виникають труднощі у взаєминах з учителем. Перша вчителька — це важлива людина в житті першокласника і всієї сім’ї. Щоб допомогти дитині подолати кризу семи років, допомогти адаптуватися до шкільних умов, необхідно розуміння і чуйне ставлення вчителя, уважність, велика любов і терпіння батьків, а за необхідності — і консультації професійних психологів.

Буває і так, що класу дістається «педагог», схильний свої професійні помилки списувати на психічну неврівноваженість дитини та її індивідуальні особливості.

Уникнути цього можна, якщо вчитель розуміє своєрідність розвитку особистості з порушеннями зору і володіє спеціальними методами виховання. Крім освіченості в роботі з незрячими дітьми педагогу необхідні такі якості:

  • любов до дітей, дбайливе ставлення до них, готовність виконувати материнські обов’язки (надавати безпосередню допомогу в самообслуговуванні і просторовому орієнтуванні);
  • спостережливість, уміння поставити себе на місце учня, проникнути у світ його особистості, зрозуміти його психічний стан та ін.;
  • високий рівень культури мовлення (змістовність, правильність і образність, простота викладу, емоційність);
  • організаторські здібності (підготовка до кожного заходу, раціональна розстановка виконавців);
  • комунікативні здібності (уміння порозумітися з учнями);
  • розвиненість педагогічної уваги (уміння орієнтуватися в різних ситуаціях, педагогічна гнучкість, уміння стримувати свої негативні емоції);
  • педагогічний ентузіазм (віра в успіх, ініціативність, готовність виконувати будь-яку роботу разом з дітьми).

Після проведення первинної діагностичної роботи з першокласником із глибокими порушеннями зору можна виділити два рівні психологічної адаптації:

  • 1) достатній рівень психологічної адаптації;
  • 2) низький рівень психологічної адаптації.

Діти у двох групах розрізняються певними особистісними характеристиками, що визначають успіх психологічної адаптації.

До першої групи належать особи, які мають такі характерні якості: піднесений настрій, комунікативність, розкутість у спілкуванні. Зазвичай їм властива переоцінка своїх сил і можливостей, що часто позначається на завищеній самооцінці. Це той тип особистості, у структурі якого виділяється фактор емоційної рухливості. Такі люди адекватно і гнучко реагують на зміни в соціальній сфері та ставленні до них оточуючих. Вони товариські, готові допомагати іншим. У той же час у структурі їхньої особистості присутній такий компонент, як ригідність. Це виражається в певній стійкості афекту. У поведінці цих осіб можна відзначити риси підвищеної психологічної вразливості.

Друга група характеризується як неадаптована або мало адаптована. Це особи, які не досягли психологічної реабілітації. Вони живуть у стані внутрішнього дискомфорту і конфлікту, що не піддається вирішенню власними силами. У них на перший план виступають чинники тривожності і некерованості поведінки. Основне для цих дітей — почуття страху, що породжується зовнішніми обставинами. Проявляється це часто ознаками сором’язливості, скутості, замкненості. У них зазвичай спостерігаються ознаки невпевненості в собі, у своїх силах і можливостях.

У результаті включення до процесу психологічної реабілітації починається процес подолання психологічної кризи, виходу зі стану психологічного конфлікту. Цей процес має поетапний характер і містить чотири фази:

  • 1) фаза бездіяльності, яку супроводжує глибока депресія;
  • 2) фаза занять, коли незряча дитина залучається до діяльності з метою відволіктися від думок про свою індивідуальність;
  • 3) фаза діяльності, для якої характерне прагнення реалізувати свої творчі здібності;
  • 4) фаза поведінки, коли складається характер і стиль діяльності особистості, що визначає весь її подальший життєвий шлях.

Вирішальним моментом соціально-психологічної реабілітації є відновлення соціальних позицій незрячої дитини та дитини з порушеннями зору. Останнє залежить від установок особистості щодо ставлення до зрячих, праці, громадської діяльності, самої себе і до порушення зору. Ці установки формуються у процесі діяльності. Адекватність цих установок, перш за все, залежить від того, наскільки успішно виконується діяльність.

Тому головною умовою соціально-психологічної адаптації є включення незрячої дитини і дитини з порушеннями зору до колективної діяльності, виховання її в колективі і через колектив. Саме в колективі складається у незрячого правильне ставлення до порушень зору, що є вирішальним фактором реабілітації.

Таким чином, одним зі шляхів реалізації соціально-психологічної адаптації у незрячих дітей і дітей з порушеннями зору є організація цілеспрямованого психологічного супроводу з використанням особливих діагностичних засобів.

Нова соціальна роль, соціальна ситуація та вплив на формування дитини з порушеннями зору.

Ефективність виконання соціальної ролі індивідом (наприклад, школярем) пов’язана з навичками використання різних ресурсів, як зовнішніх, так і внутрішніх, для виконання соціальних завдань, що дозволяють дитині розвиватися, самореалізовуватися і, зрештою, одержувати задоволення від життя. Виконання соціальної ролі оцінюється суспільством як адекватне й ефективне у зіставленні з певними нормативними зразками. Таким чином, соціальне функціонування може розглядатися крізь призму того, чи сприяє воно задоволенню дитячих потреб і чи робить внесок у психологічне благополуччя особистості. Завдання і ролі, виконувані дитиною, визначаються соціальною ситуацією і являють собою нормативні поведінкові зразки, запропоновані соціумом. Завдання будь-якої складності співвідносяться із соціальною дією, включеною в соціальний контекст, тобто стають частиною дії в ситуації, набором дій, які дозволяють досягти індивідуальних цілей. Соціальна роль (наприклад, школяра) є формою подання нормативних завдань, набором і зразком очікуваних дій з їх вирішення і пов’язаних із цим моделей поведінки. Соціальна роль традиційно в науках про суспільство й людину розглядається як динамічний аспект соціального статусу, що, у свою чергу, описується з погляду рольових конструктів і визначень, рольової поведінки і рольових стосунків з іншими. Соціальна ситуація (наприклад, навчання в школі) визначає характер соціальної взаємодії індивіда і складається з комбінацій дій людей і умов середовища. Це визначає контекст цілеспрямованих рольових взаємодій і функціонування індивідів і соціальних систем.

Прихід дитини до школи, новий спосіб життя істотно впливають на подальше формування і розвиток її особистості. Як би добре дитина не була підготовлена до школи, вона набуває типових рис школяра тільки після того, як почне вчитися у школі.

Науковці, психологи та педагоги виділяють, перш за все, прагнення дитини зайняти нове, привабливе для неї становище в суспільстві — становище школяра. Це означає: ходити, як усі старші діти, до школи, сидіти за партою, носити форму і т.п. Проте така увага до зовнішнього становища школяра швидко згасає. Ця потреба, як і всяка інша, після її задоволення зникає. Якщо в перші дні дитина справді радісно переживає своє нове становище серед інших дітей і у своїй сім’ї, то вже протягом перших тижнів ці переживання тьмяніють і нарешті зникають зовсім. Нове, стаючи повсякденним і звичним, втрачає відтінок загадкової невідомості та привабливості. Мотив «хочу стати школярем» поступово слабшає й перестає діяти.

Вступ до школи вносить найважливіші зміни до життя дитини. Різко змінюється весь уклад її життя, її соціальний статус. Головною, провідною діяльністю першокласника віднині стає навчання, найважливішим обов’язком — обов’язок вчитися, набувати знань. Навчання — це серйозна праця, що вимагає організованості, дисципліни, вольових зусиль з боку дитини. Усе частіше і більше потрібно робити те, що треба, а не те, чого хочеться. Що стосується нових прав та обов’язків, то молодший школяр змушений приймати на себе дуже багато обов’язків відразу: не запізнюватися, сидіти на уроках спокійно, бути охайним і чемним, піднімати руку, не перебивати вчителя, виконувати домашні завдання і всі розпорядження вчителя, не бігати, не кричати, не шуміти тощо. Аби школяра вважали «хорошим», він повинен беззаперечно виконувати свої обов’язки. Однак більшість шкільних обов’язків, як правило, спрямовані на виховання слухняності та стримування природних потреб у грі, русі, спілкуванні. Це може спровокувати в дитини появу стійкого негативного ставлення до школи.

Дитина з порушеним зором включається до нового для неї колективу, в якому вона буде жити, навчатися, розвиватися. Крім того, дитина у школі зустрічається з іншими дітьми, що володіють власним набором особистісних рис.

За кілька років школяр накопичує важливий для свого подальшого розвитку досвід колективної взаємодії. Першокласники ще не відчувають себе частиною єдиного колективу, нерідко в них можна помітити прояви відчуженості, заздрощів, наївних хвастощів. Колектив починає складатися тоді, коли під впливом спеціальної роботи педагога діти з глибокими порушеннями зору вперше починають виявляти доброзичливий інтерес до успіхів і невдач, досягнень і помилок однокласників, проявляти взаємодопомогу.

Органічні розлади зорового аналізатора, порушуючи соціальні відносини, змінюючи статус дитини із зоровою недостатністю, провокують виникнення у неї ряду специфічних установок, що опосередковано впливають на психічний розвиток дитини із зоровою депривацією. Труднощі, з якими стикається дитина в навчанні, у грі, за оволодіння руховими навичками, у ході просторового орієнтування, викликають складні переживання й різні негативні реакції, які проявляються в пасивності, самоізоляції, непевності в собі, неадекватній поведінці і найчастіше — в агресії. Часто діти з порушеннями зору перебувають в астенічному стані, що характеризується зниженим бажанням грати, підвищеною стомлюваністю й нервовою перенапругою.

Серед дітей із порушеннями зору зустрічаються й такі, які мають чудові вольові якості, однак нерідко спостерігаються такі дефекти волі, як упертість, негативізм, імпульсивна поведінка й висока сугестивність.

У молодшому шкільному віці імпульсивність дітей із порушеннями зору особливо виявляється у тім, що під час занять вони не вміють регулювати свою поведінку. Усе це обов’язково необхідно враховувати в інклюзивному навчанні, що останнім часом набуває все більшої популярності. За глибоких порушень зору різноманітні виразні рухи (за винятком вокальної міміки) сильно ослаблені. Безумовно-рефлекторні виразні рухи, що супроводжують стан горя, гніву або радості, проявляються в досить скупому вигляді. Виняток становлять лише оборонні рухи, які супроводжують переживання страху. Мляві й неадекватні зовнішні прояви емоцій у дітей із порушеннями зору часто сполучаються з різними нав’язливими рухами. Дані прояви заважають дітям з нормальним зором адекватно оцінювати інтелектуальні та інші здібності й можливості дітей із порушеним зором.

Занадто веселих й усміхнених дітей з порушеним зором зрячі діти сприймають як підлабузників у школі або як інтелектуально неповноцінних на вулиці.

Молодші школярі з порушеннями зору часто здаються зрячим одноліткам дивними через порушення психологічної дистанції (дитина з порушеним зором занадто наближується до свого співрозмовника і, якщо він відступає, щоб зберегти дистанцію, рухається за ним). Це викликано бажанням дитини з порушеним зором краще розглянути свого співрозмовника, відстежити його емоційні прояви тощо.

Дитина з порушеннями зору може з інтересом слухати співрозмовника, підперши голову рукою. Дітей у такій позі частіше можна побачити на їхніх улюблених уроках. Проте людиною, яка бачить нормально, дана поза сприймається як прояв нудьги і втрати інтересу.

«Погляд убік» у дитини з порушеним зором також зумовлений глибоким порушенням зору. Наприклад, людина з бічним полем зору під час розглядання співрозмовника змушена направляти погляд убік, тому що на співрозмовника в такому випадку буде спрямована частина поля зору ока, що бачить. Але такий погляд зрячими сприймається як вираження сумніву й підозри.

Усе це в кінцевому результаті може призвести до нерозуміння дітей з порушеннями зору. Це пояснюється тим, що у них емоційний розвиток відбувається дещо інакше, ніж у зрячих дітей. У них звужена сфера активного спілкування з навколишнім світом і людьми, обмежені можливості наслідувальної діяльності, звужений пізнавальний процес в цілому. У зв’язку із цим дитина з порушеним зором нерідко стає «ізгоєм» у компанії зрячих однолітків, може бути замкнутою або агресивною. Діти даної категорії постійно перебувають у ситуації неуспіху, що є джерелом негативних емоцій, а згодом переростає в негативні емоційні стани. Усе це призводить до зниження позитивної мотивації до спілкування, навчальної діяльності, а також може стати причиною формування негативних рис особистості і, як наслідок, — появи проблем із дисципліною. Створення класного колективу, побудова гармонійних стосунків його членів породжує у дитини відчуття єдності з ними, захищеності у групі, а відсутність такого відчуття може призвести до відчуженості дитини з порушеннями зору, що супроводжується або заниженням власної самооцінки, почуттям особистісної меншовартості, шкільними фобіями або агресією стосовно як однолітків, так і дорослих. Емоційна нестабільність може провокувати маломотивоване відторгнення окремих дітей групою. Особливо від цього страждають діти з недостатнім розвитком навичок колективної взаємодії, невпевнені в собі, боязкі, замкнені або, навпаки, звиклі завжди бути в центрі уваги дорослих.

Стосунки молодших школярів характеризуються такими особливостями:

1) вони не ґрунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях. Відносини дітей будуються (на ранніх ступенях розвитку) на наслідуванні дорослих. Діти повторюють оцінки старших, іноді навіть копіюють їхні почуття, але за цими зовнішніми проявами засудження або схвалення чогось часто надовго зберігається спокій почуттів. Так виникає байдужість, і вони оперують порожніми словами «я обурений», «я жалкую», «мене засмучує», за якими по суті немає ні обурення, ні жалості, ні справжнього смутку. Причиною такого безтурботного ставлення дитини до чогось часто буває стиль роботи вчителя. Розповідаючи дітям про якісь події, про людські вчинки, педагог, наприклад, аналізує їх у суто пізнавальному плані, додаючи до цієї інформації дуже мало виражальних засобів. Але цього явно недостатньо для збудження почуттів дітей;

2) ставлення дітей визначається тим швидше і проявляється тим яскравіше, чим ближчі до їхнього життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони зрозуміліші;

3) ставлення дітей до чогось часто поверхове, нестійке. Молодші школярі тим частіше обирають неправильну або нейтральну позицію, чим далі від їхньої життєвої практики обговорюваний факт, чим він складніший, чим більш заплутаною є моральна сторона цієї події. Не зумівши розібратися в усій складності конкретного факту, діти часто визначають своє ставлення до нього на основі часткової, іноді несуттєвої риси. Це той самий шлях «короткого замикання», який взагалі характерний для розумової діяльності дітей молодшого шкільного віку;

4) відносини дітей зазвичай полярні й безапеляційні. Не бачачи градації однієї і тієї самої якості, не вміючи розкрити існування різних, іноді навіть протилежних якостей в одній людині (в різних поєднаннях), молодші школярі прагнуть зарахувати кожну людину або до хороших людей, або до поганих. Своє ставлення вони визначають лише альтернативно.

Прямолінійність оцінних суджень — характерна риса молодших школярів. Дії молодших школярів із глибокими порушеннями зору в основному залишаються імпульсивними. Дитина ще не вміє обдумувати свої вчинки, оцінювати їх, не може заглянути вперед і подумати про наслідки вчинку, зіставити його різні сторони з моральними вимогами й певними моральними поняттями.

Навіть знаючи й правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти з порушеннями зору часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованих відносин. Головна причина такої «розбіжності» знань і дій полягає в тому, що діти ще не вміють керувати своєю поведінкою, «переводити» думки та почуття в дії. Тільки вправляння дітей у відповідних діях може перетворити ці дії на звичку, на образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей. Звички як сформовані стереотипи дії, що відповідають зміцнілим потребам дітей, дають можливість молодшим школярам без великого нервового напруження виконувати дії, адекватні засвоєним знанням і оцінним судженням, що виникли.

Соціальна ситуація розвитку дитини зумовлена особливою діяльністю — навчальною. Перебуваючи в школі, дитина з порушеним зором уперше потрапляє в ситуацію соціальної діяльності, що оцінюється. Школяр отримує можливість об’єктивного порівняння своєї діяльності з іншими через систему оцінок, прийняту в школі. Отже, з’являється залежність від оцінок дорослих, передусім учителів. Особливо важливо, що самосвідомість і самооцінка дитини вперше одержують жорсткі підстави для свого розвитку, оскільки з’являються чіткі критерії успішності й поведінки. Діти починають оцінювати самих себе з «офіційних» позицій.

Одночасно відбувається активне засвоєння етичних норм, що здійснюється в ході раціонального та емоційного спілкування. Те, в якому емоційному оточенні перебуватиме дитина, які моделі поведінки бачитиме навколо себе, багато в чому визначатиме, якою людиною вона виросте. Тому таким важливим є створення максимально сприятливих, комфортних (але не «тепличних») умов для життєдіяльності дитини з порушеним зором. При цьому слід пам’ятати, що діти цього віку вже добре розрізняють істинні та зовнішні прояви емоцій, легко розшифровують нещирість стосунків. В емоційній сфері дитини відбувається переміщення основних причин, що викликають сильні емоції, із сфери позаперсональних у сферу міжперсональних стосунків, і вони починають обумовлюватися не тільки зовнішніми, об’єктивними, а й внутрішніми, суб’єктивними факторами. Цим і пояснюється надмірна гострота реакцій першокласників на психотравмуючі дії дорослих та однолітків.

Налагодження гармонійних стосунків у класі, створення передумов для формування повноцінного колективу стає можливим завдяки тому, що дитина з порушеним зором стає значно менш егоцентричною, ніж вона була ще зовсім недавно, у дошкільному віці. Молодший школяр вже здатен, хоча часто лише за допомогою дорослого, стати на місце іншої дитини, зрозуміти її почуття та вчинки. Кооперація з однолітками впливає на процес інтеріоризації інакше, ніж кооперація із дорослим. Під час кооперації з ровесниками ситуація рівноправного спілкування дає дитині позитивний досвід контрольно-оціночних дій та висловлювань. Саме в цей час відбувається становлення функціональної системи моральних чинників. Дитина набуває здатності до гуманістичної емпатії — здатності емоційно відгукуватися на благополуччя або неблагополуччя іншої людини (співчувати, співпереживати, жаліти, радіти за іншого).

Школярі з глибокими порушеннями зору поступово починають тяжіти до створення малих груп за ознакою спільності інтересів та уподобань. Однак коло зв’язків, у яке може вступити дитина цього віку, досить обмежене, хоча з кожним роком у дітей молодшого шкільного віку різко зростає потреба в розширенні контактів з однолітками.

До кінця молодшого шкільного віку у дитини повинна сформуватись соціальна акомодація — уміння виділяти особистісні якості партнерів зі спілкування. Тобто на кінець навчання в початковій школі дитина починає усвідомлювати, що значущі фігури (батьки, педагоги) — звичайні люди (процес диференціації). Школяр вчиться помічати сильні і слабкі сторони дорослих, порівнювати своїх батьків із вчителями і батьками інших дітей. Школяр із порушеннями зору має навчитись сприймати і батьків, і педагогів такими, як вони є, не ідеалізувати їх, навчитись переборювати розчарування, щоб розчарування не виявлялося причиною погіршення стосунків. Початком нормального процесу диференціації можна вважати появу прагнення і спроможності дитини помітити й обговорити переваги і недоліки педагога або іншого значущого дорослого. В решті-решт, дитина з порушеним зором звикає порівнювати свого педагога з іншими педагогами, з батьками. Необхідно допомогти дитині подолати страх перед учителем, побачити його як звичайну людину з властивими їй перевагами і недоліками, і в підсумку прийняти його таким, яким він є. А оскільки школяр неминуче буде продовжувати порівнювати вчителя з батьками, він за аналогією зможе змінити своє ставлення і до них.

Таким чином, у молодшому шкільному віці інтенсивно відбувається процес становлення майбутньої особистості. Звичайно, особистісний розвиток виховання дитини з порушеннями зору розпочинається ще до вступу в школу.

Але тільки у школі дитина постає перед необхідністю дотримуватися цілої системи чітких моральних вимог, норм і правил, що регламентують її поведінку і якими вона має керуватися у своїх стосунках з дорослими та ровесниками.

Нові стосунки з дорослими (вчителями) й ровесниками (однокласниками), включення до єдиної системи колективів (загальношкільний, класний, виховна група, гуртки), включення до нового виду діяльності (навчання) — усе це вирішальним чином позначається на формуванні й закріпленні нової системи ставлень до людей, колективу, формує характер і волю дитини.

Хотілося б зазначити, що відсутність послідовної концепції психолого-педагогічного супроводу багато в чому породжена широтою й розмитістю границь поняття «соціальне функціонування», що у різних контекстах може належати як до сугубо психологічних і внутрішньоособистісних проблем, так і до мікросоціальних та інших явищ.

Мета психолого-педагогічного супроводу в цьому контексті може бути представлена в такий спосіб: допомогти людям досягти більш ефективного й психологічно прийнятного рівня соціального функціонування через сприяння знаходженню необхідних для досягнення бажаної мети ресурсів. Якщо ресурси індивіда або соціуму неадекватні або їх немає в наявності, необхідно стимулювати їхній розвиток або знайти джерела їх надходження.

Психологічний супровід школярів із порушеним зором

Психічні новоутворення, конкретні психологічні навички дитини не існують самі по собі. Вони виникають (формуються, розвиваються) в тому випадку, якщо створені особливе середовище, особлива система стосунків із дитиною, що формують потребу, інтелектуальну готовність. Потрібні вони школяру теж не самі по собі, а тільки у зв’язку з певними системами його стосунків зі світом, іншими людьми, самим собою, саме тоді ці якості або процеси набувають цінності. Відповідно, різноманітні проблеми в навчанні, спілкуванні, психологічному розвитку виникають у школяра тоді, коли для нього не було створено сприятливі умови, в яких він міг би розвинути певні особистісні якості.

Тобто умови, яких потребує особистісний розвиток дитини, — це умови формування потреби в новому знанні, можливості його набуття і реалізації в діяльності й спілкуванні.

Принципово важливим і з теоретичної, і з практичної точок зору є поняття психолого-педагогічного статусу школяра. У структурі психолого-педагогічного статусу школяра виділяють кілька блоків.

Перший блок — це особливості мотиваційно-особистісної сфери, під якими передусім розуміється сформованість найважливіших мотивів навчальної діяльності, рівень внутрішньої конфліктності мотиваційної сфери (наявність суперечливих мотивів). Більш конкретно, до цього блоку входять такі показники:

  • наявність навчальної мотивації і її конкретний зміст (пізнавальний, соціальний і т. ін.);
  • провідний тип мотиваційної регуляції навчальної діяльності — досягнення успіху, уникання невдач;
  • конфліктність мотиваційної сфери (особистісна тривожність);
  • наявність особистісних акцентуацій.

Другий блок — соціальні особливості середовища навчання, виховання і розвитку. До нього входять об’єктивні характеристики положення школяра в різноманітних системах значущих для нього соціальних відношень, таких як:

  • положення школяра в системі соціально-економічних відношень (матеріальна забезпеченість, соціально-побутові умови);
  • положення школяра в системі сімейних стосунків (тип родини, її кількісний склад, вікові і освітні характеристики членів сім’ї, характер діяльності членів сім’ї);
  • положення школяра в системі групових стосунків з однолітками (соціально-психологічний статус в групі, ролі, наявність близьких друзів).

У цілому зміст даного блоку можна схарактеризувати як «потенційний вплив соціального середовища на психологічний стан і перспективи розвитку школяра». Знання особливостей соціального оточення дитини в поєднанні з уявленнями про те, як ті або інші чинники середовища можуть впливати на його психічний стан і розвиток, надзвичайно важливе для шкільного психолога.

Третій блок — особливості системи ставлень школяра до світу і самого себе. Блок включає в себе сприйняття й емоційне оцінювання школярем найважливіших систем стосунків:

  • стосунки з ровесниками;
  • стосунки в родині;
  • стосунки зі значущими дорослими (педагогами);
  • ставлення до найважливіших видів шкільної діяльності;
  • ставлення до себе.

Цей блок параметрів є по своїй суті віддзеркаленням тієї системи соціальних відношень, в якій формується і розвивається школяр. Причому значення цих суб’єктивних аспектів системи відношень з точки зору успішності навчання і розвитку дитини дуже велике.

Під соціально-психологічною допомогою дитині з боку дорослого ми розуміємо такі спільні дії, міркування й переживання його і дитини, в результаті яких з дитиною відбуваються якісні зміни позитивного характеру: покращується її самопочуття, формуються і успішно розвиваються корисні навички, вирішуються особистісні проблеми і настає емоційне полегшення.

Під відсутністю психологічної допомоги дитині з боку дорослої людини, будь то вчитель, батько чи мати, психолог, переважно розуміється «несумісність» дій дорослого і дитини. З одного боку, вона виявляється як психологічний гніт (позиція «згори»), з іншої — як маніпулятивне пристосування до потреб, бажань, капризів дитини (позиція «знизу»). Немає жодної допомоги дитині і від дорослого, коли він просто уникає неформальних контактів з нею, а разом з тим і відповідальності за психологічні події в її житті.

Як сама психологічна допомога, так і її відсутність у житті можуть виявлятися у вигляді почуттів і співпереживань, думок і міркувань, дій і вчинків. Усе це разом зазвичай називають стосунками, або краще — взаємостосунками, які ґрунтуються на певних поведінкових установках, емпатії. Емпатія — це психологічна властивість особистості, що забезпечує процеси співпереживання, включення в емоційний стан іншої людини (в нашому випадку — дитини), спроможність зрозуміти її переживання.

Психологічні дослідження показують, що роль емпатії у людських стосунках настільки велика, що про неї можна говорити як про необхідний чинник взаєморозуміння і спільної взаємодії.

Зважаючи на це, можна стверджувати, що, перш за все, доросла людина має стати дитині з порушеним зором та інтелектом старшим товаришем, повинна заслужити її довіру.

Таким чином, дієвою психологічною допомогою є тільки такий вплив дорослого на дитину, який здійснюється в умовах спільних позитивних взаємовідносин.

Будь-яку взаємодію з іншою людиною можна розглядати:

  • як фізичну — дав, узяв, торкнувся, подивився, вдарив, штовхнув, закричав;
  • як розумову — пояснив, довів до відома, поінформував, нагадав;
  • як психологічну — заспокоїв, порадував, зневажив, не помітив.

Причому психологічна дія будується особливим чином. У своїй основі вона має сенс розумової дії, а виявляє себе — як фізична. Завдання іншої людини — зрозуміти сенс, ґрунтуючись тільки на фізичних діях, що спостерігаються нею. Це непросто. Дитині — тим більше.

Як правило, у житті ми звертаємо увагу на ті або інші ситуації тоді, коли вони викликають у нас певні утруднення: наприклад, нас щось бентежить, ми чогось не розуміємо, нам важко визначитись, як слід діяти. Перетворення дитини з порушеним зором та інтелектом на суб’єкта соціальної взаємодії у системі неперервного комплексного психологічного супроводу вимагає спеціальної роботи з формування самостійності та активності, без чого неможливим є розвиток зрілої адаптованої особистості, якої потребує сучасне суспільство. Така робота є профілактикою пасивності, інфантильності, що можуть виникати через надмірну опіку, постійний і загальний контроль тощо.

Підсумовуючи все вищесказане, ми вважаємо за потрібне зазначити, що ідеологія роботи шкільного психолога повинна спиратися на таке:

• по-перше, вона повинна йти за природним розвитком дитини на даному віковому і соціокультурному етапі онтогенезу. Тобто вона має відповідати логіці розвитку дитини з порушеним зором та інтелектом, а не штучно задаватись ззовні. Це положення дуже важливе за визначення змісту роботи шкільного психолога. Він займається не тим, що вважає за потрібне, а тим, що потрібно конкретній дитині або дитячій групі. Таким чином, найважливіший принцип шкільної психологічної практики — це безумовна цінність внутрішнього світу кожного школяра, пріоритетність потреб і завдань його розвитку;

• по-друге, створення умов для самостійного творчого засвоєння дітьми системи стосунків зі світом. Внутрішній світ дитини автономний і незалежний. Однак дорослий може зіграти важливу роль у становленні й розвитку цього унікального світу.