Навчання дітей з порушенням слуху. 2019. Кульбіда

Розділ 5. Організація роботи вчителя у спеціальній школі для дітей із порушеннями слуху. Математика

Навчально-виховний процес у початкових класах спеціальних загальноосвітніх шкіл у 2019/2020 навчальному році проводиться відповідно до законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Концепції Нової української школи, схваленої розпорядженням Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2016 р. № 988-р «Про схвалення Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року»), Державного стандарту початкової освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України № 87 від 21.02.2018 (у 1-х класах), Державного стандарту загальної початкової освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України № 462 від 20.04.2011 (у 2-4-х класах).

Концепція Нової української школи знайшла своє місце в положеннях реформування загальної середньої освіти, що відображено в Державному стандарті початкової освіти (2018). Демократизація та гуманізація цілей освітнього простору України — це складова процесу оновлення світових освітніх систем під час реалізації компетентнісної парадигми, що спрямовує педагогів на роботу з упровадження нових методів навчання в педагогічну практику цілісного підходу до розвитку особистості.

Створення умов для закріплення у суспільній свідомості загальнолюдських цінностей забезпечується гуманним ставленням до дітей з особливостями психофізичного розвитку, у даному випадку дітей із порушеннями слуху, що надаватиме таким дітям можливість успішної соціалізації та інтеграції в соціумі.

Початкова освіта, за Державним стандартом (2018), поділяється на дві частини (1-2 і 3-4 класи), які враховують вікові особливості розвитку та потреби повносправних дітей і дають можливість забезпечити подолання розбіжностей у досягненнях, зумовлених готовністю до здобуття освіти.

Проте підготовка та можливості до навчання у дітей, які приходять до спеціальних шкіл, дуже неоднорідна. Насамперед, це стосується дітей, які крім порушень слухового сприймання, а відтак і мовлення, мають ще інші психофізичні порушення: синдром дефіциту уваги і гіперактивність, розлади спектра аутизму, порушення інтелектуального розвитку, суттєве зниження зору, ДЦП тощо. Також має велике значення різниця в загальному розвитку дітей, які приходять із різних сімей — з родини чуючих або глухих батьків. Головна відмінність дитячого розвитку в таких сім’ях полягає в мові спілкування (словесна або жестова), а також в результатах, на які очікують батьки від освітнього процесу.

У спеціальних школах класи не формуються за принципами слухових залишків у дітей, слухопротезування, мовленнєвого розвитку або наявності кохлеарних імплантів. Тому робота педагога в таких класах ґрунтується на індивідуальному підході до кожної дитини і враховує як розвиток слухового сприйняття, так і формування мови та розвиток мовлення, що значно ускладнює педагогам процес навчання.

Досягнення учнів результатів навчання визначаються Державним стандартом загальної середньої освіти та освітньою програмою закладу загальної середньої освіти (ст. 33 Закону

України «Про освіту», ст. 15 Закону України «Про загальну середню освіту»). Програма закладу схвалюється педагогічною радою та затверджується його керівником. Основою для розроблення освітньої програми є стандарт освіти відповідного рівня. Освітні програми розробляються закладами освіти, науковими установами, іншими суб’єктами освітньої діяльності та затверджуються відповідно до Закону України «Про освіту» та спеціальних законів. Заклади освіти можуть використовувати типові або інші освітні програми.

Більшість зарубіжних та вітчизняних науковців вважають молодший шкільний вік визначальним для розвитку дитини. Як доведено психологами, цей період найбільш сприятливий для розвитку всіх психофізичних функцій і процесів. Саме в цьому віці у дитини відбуваються процеси інтенсивного розвитку мислення та мовлення, дитина вчиться логічно мислити, установлює та узагальнює зв’язки між предметами та явищами, починає усвідомлювати причинно-наслідкові зв’язки, намагається їх пояснити. На перше місце для учнів із порушеннями слуху висувається питання засвоєння словникового запасу та його розуміння. У цей період для учнів дуже важливим є розвиток слухового сприйняття. Розвиваючи його в учнів, ми допомагаємо їм оволодівати лексичною і граматичною будовою речень, засвоювати комунікативні вміння та навички. У більшості учнів виникають проблеми з вимовою слів, але їм у спілкуванні, висловлюванні своїх вражень і знань має допомагати дактильна і жестова мови. Учні з різними можливостями слухового сприйняття повинні не лише вміти позначати слова жестом, а й уміти їх прочитати, дактилювати, розуміти їх і за необхідності правильно записати.

Мовлення, за визначенням О. Лурія, — складна функціональна система, для формування якої необхідний своєчасний розвиток мозкових структур та їхня спільна робота в поєднанні з умовами соціально-психологічного впливу на розвиток дитини. Це своєрідна форма пізнання людиною предметів, явищ і засобів спілкування. Вона є формою опосередкованого пізнання дійсності та її відображенням.

У дітей без сенсорних порушень накопичення словника відбувається автоматично, мовлення розвивається як засіб спілкування з оточуючими. Завдяки спілкуванню відбувається накопичення і збагачення словника.

Учні з порушеннями слуху мають великі труднощі в цьому плані. Вони повільно накопичують словник, їм важко вимовляти слова (вони не можуть вимовляти багато звуків), виникають труднощі граматичної будови речень, тому що нерівномірно засвоюються частини мови і т. ін. Порушення слухового сприйняття заважає дитині правильно розуміти мовлення інших людей, а недоліки її мовлення заважають правильно будувати власні висловлювання, що значно ускладнює й обмежує процеси комунікації.

Отже, перед педагогом, який працює у спеціальній школі для дітей із порушеннями слуху, стоять складні завдання. Як працювати у класі, в якому немає і двох дітей приблизно одного рівня розвитку і з приблизно рівними навчальними можливостями? Як навчити кожного вихованця всього того, що передбачає програма, і при цьому вкластися в наявний ресурс? Як організовувати освітній простір таким чином, щоб він відповідав потребам і можливостям усіх учнів?

Сучасному вчителю спеціальної школи для успішного проведення навчально-виховного процессу необхідно володіти різноманітними способами включення дитини в роботу (вказівка, допомога, спільне виконання дій тощо); застосовувати різні варіанти подачі матеріалу (усно, письмово, жестово, дактильно, демонстраційно) і представлення результатів роботи (самостійна відповідь — усна, дактильна, жестова; відповідь за підказкою, вказівний жест, дія тощо).

Великого значення сьогодні набуває застосування передових освітніх технологій та методик. Для більш ефективного їх використання на практиці, наприклад, на уроках математики, учитель має враховувати розвивальний потенціал початкового курсу, закономірності формування функціонального, алгоритмічного, геометричного мислення у молодших учнів. Упровадження сучасних технологій і методик у навчання учнів молодшого шкільного віку має здійснюватися в межах реалізації особистісно орієнтованої моделі, гарантувати неперервність розвитку учнів та відповідати вимогам державного стандарту.

Початкова ланка спеціального навчання математики тепер проходить стадію реформування і передбачає зміни у навчальному процесі, не скасовуючи при цьому існуючої системи спеціальної математичної освіти. Реформування спрямоване на доповнення навчання новими методичними підходами відповідно до перспектив математичної освіти, завдання якої полягає у формуванні в учнів математичної культури.

Змінюється також і математичний стиль мислення дітей із порушеннями слуху у зв’язку з фундаментальністю їхньої математичної підготовки, можливістю застосування математичних знань під час нових математичних завдань із практичним змістом. На перший план у школі виходять такі технології навчання, як: диференційоване, інтерактивне, розвивальне, випереджувальне, глобалізоване, а також система особистісно орієнтованого навчання, моделювання математичної діяльності, інформаційні, ігрові технології, технологія складання нестандартних математичних задач, математичної казки; самовиховання, інтегровані уроки.

Одним із перспективних напрямів удосконалення навчального процесу є диференційоване навчання.

Для здійснення такого навчання вчителю необхідно визначити індивідуально-типологічні особливості учнів щодо розуміння і засвоєння матеріалу з будь-якої теми навчальної програми з математики. Після цього вчитель може в межах класу створити групи учнів для організації навчальної роботи з метою розвитку пізнання як окремих учнів, так і групи.

Диференціація може поділятися: за ступенем складності, за обсягом матеріалу, за ступенем пізнавальної активності, за мірою допомоги.

За ступенем складності: можна застосовувати систему навчальних завдань, що потребує різного рівня обґрунтованості узагальнень та висновків і зорієнтована на різні рівні підготовки учнів у математичній діяльності та у слуховому та мовленнєвому розвитку.

Наприклад:

І. 1. Учитель дає ускладнене завдання групі учнів. Записати словесно та розв’язати в зошитах математичний вираз:

4 + 3 =

До чотирьох додати три дорівнює сім.

І. 2. Інша група учнів отримує спрощене завдання. Розв’язати вираз і записати його у зошиті.

4 + 3 = 7

У класах, де навчаються учні з різними ступенями слухового сприймання (від незначної втрати слуху до глухоти), особливо коли виконуються письмові роботи, учитель може пропонувати завдання однакового змісту, але такі, що різняться кількістю, обсягом та часом на виконання.

Наприклад:

Завдання. Запишіть, скільки хвилин у 1 годині; скільки хвилин у 1 годині і 15 хвилинах.

I. 1. Одна група учнів отримує завдання написати повну відповідь.

Одна година має шістдесят хвилин.

Одна година, п’ятнадцять хвилин дорівнює сімдесяти п’яти хвилинам.

I. 2. Друга група записує коротку відповідь.

1 год. = 60 хв.; 1 год. 15 хв. = 75 хв.

II. 1. Одна група учнів отримує завдання: Підпишіть назви геометричних фігур.

II. 2. Інша група учнів отримує завдання: Намалюйте геометричні фігури: квадрат, коло, трикутник, прямокутник.

Цікавим є і такий вид диференціації, як пізнавальна активність учнів. З великої кількості завдань різного рівня складності учням надається можливість самостійно обирати завдання.

Наприклад:

I. Виберіть і розв’яжіть 3 вирази.

3 + 2;

11 + 5;

8 + 4;

5 + 3;

8 - 2;

14 - 5;

17 - 7;

1 + 1;

4 - 3;

12 - 8.

II. Розв’яжіть одну із двох задач.

1. Хлопчику 3 роки, його сестричці на 6 років більше. Скільки років хлопчику і сестричці разом?

2. Братику і сестричці разом 9 років. Сестричка старша за братика у 2 рази. Скільки років братику? Скільки років сестричці?

Під час виконання самостійної роботи вчитель проводить диференціацію за мірою допомоги.

Наприклад:

1. Виконання завдань різної складності з додатковими настановами:

  • частковими, з підказками до виконання окремих етапів роботи;
  • з навідними запитаннями;
  • зі зразками виконання аналогічних завдань;
  • з використанням схем;
  • з поясненнями вимог до завдання і т. ін.

2. Виконання завдань однакової складності, але зрізним рівнем допомоги.

Мета, яку ставить вчитель перед учнями, однакова, проте її виконання вчитель супроводжує навчальною інформацією різного рівня повноти.

Для успішного набуття учнями знань, умінь та навичок учителю необхідно запроваджувати у своїй роботі технологію розвивального навчання математики, яка має бути зорієнтована на досягнення освітніх цілей.

Щоб активізувати пізнавальну роботу учнів під час уроків математики, вчителю потрібно використовувати основні методичні системи, до яких належать: цілі, методи, зміст, засоби та форми організації навчання. Вони і сприяють спрямованості навчального процесу на математичний розвиток учнів та формування видів математичної діяльності: обчислювальної, вимірювальної, графічної.

Розвивальне навчання ґрунтується на загальновідомих соціокультурних та історичних засадах викладання математики, але при цьому на перший план виходить органічне поєднання процесів навчання та розвитку. Учень досягає особистісного розвитку тільки шляхом оволодіння інтелектуальними функціями та завдяки орієнтації на саморозвиток, а саме цьому і сприяє навчання за розвивальною технологією.

За такого підходу до навчання робота вчителя з учнями, які мають порушення слуху, має бути спрямована не стільки на пояснювально-ілюстративний характер навчання, скільки на розвиток допитливості, формування прагнення до пошуку та навичок навчального діалогу, умінь самостійної роботи з інформацією.

Учителю необхідно організовувати з учнями спільний пошук розв’язання математичного завдання, що заохочуватиме учнів до навичок спілкування та співпраці. Учитель має терпляче вислуховувати разом з іншими учнями класу логіку міркування кожного учня, яким би чином він її не висловлював: словесною, дактильною або жестовою мовами. Учитель повинен стимулювати в учнів пошук способів раціоналізації математичної діяльності, допомагати, скеровувати та заохочувати їх до бажання самостійно робити незалежні відкриття та висновки.

Формувати математичне мислення своїх учнів учитель повинен поступово, починаючи від ознайомлення з елементами математичних знань до аргументованого застосування математичних положень на практиці. Тому необхідно вміти моделювати навчальні ситуації таким чином, щоб залучати учнів до дискусій, в яких учень з учителем на рівних, де вчитель доброзичливо заохочує учня та спрямовує його на оволодіння змістом математичної освіти.

Щоб створити проблемну ситуацію і успішно її вирішити разом з учнем, учитель має провести в класі попередню підготовчу роботу. Це може бути добір системи завдань, які спрямовані на формування в учнів умінь розв’язувати нескладні суперечності.

Наприклад:

1. Знайдіть значення виразів у зручний для вас спосіб:

(34 - 2) + 8;

(86 - 2) + 6

2. Порівняйте способи рішення:

59 + 6 = (60 - 1) + 6 = 60 + 6 - 1 = 65

38 + 7 = (40 - 2) + 7 = 40 + 7 - 2 = 45

3. Використовуючи той самий спосіб, знайдіть значення виразів:

53 + 4;

33 + 8.

4. Знайдіть значення виразів:

127 + 14;

396 + 47.

Креативна система особистісно орієнтованого навчання спрямована на розвиток творчості та формування особистих моделей пізнання, які тісно пов’язані з формуванням математичного мислення в учнів із порушеннями слуху початкової ланки освіти.

Під математичним мисленням учнів розуміються процеси проміжних та узагальнених відображень у розумінні учнів просторових форм і кількісних відношень у висновках, судженнях та поняттях. Це цілісний пізнавальний процес, який включає в себе ряд мисленнєвих характеристик:

  • логічне, операційне міркування;
  • функціональне, алгоритмічне, гнучке, інформативне математичне мислення;
  • знаково-символічна функція;
  • просторово-координаційна діяльність.

Математичне мислення являє собою цілісний пізнавальний процес, який обумовлюється достатнім розвитком кожної характеристики мислення та її інтеграцією у нову когнітивну якість.

Слідом за набуттям учнями математичного мислення іде математичний розвиток, що являє собою процеси закономірних змін у математичному мисленні учнів, якісно нових рівнів усвідомлення, що сприяє оволодінню змістом математичної освіти. Він і є метою та результатом такої освіти.

Одним із видів математичного розвитку в учнів є технологія складання нестандартних математичних задач. Це складний структурно-цілісний мисленнєвий процес.

Дуже важливо формувати в учнів початкових класів рухливість, гнучкість розумових математичних операцій. Це процес довготривалий і поступовий. Для того щоб засвоїти його, учень має пройти у своєму навчанні багато етапів — від традиційних до нестандартних завдань різної складності. Тому говорити про інтелектуально підготовленого учня можливо лише тоді, коли він вже буде мати свою математичну систему, досвід у навчально-творчій діяльності, сформованість пізнавальних процесів та зможе виконувати математичні дії у системному взаємозв’язку.

Нестандартні задачі не мають визначеного способу розв’язання, тому вчителеві необхідно разом з учнями зробити попередній аналіз умови задачі, промоделювати сюжетну лінію, установити логіку взаємозв’язків між шуканими та даними величинами. Такі задачі не мають однозначного методичного обґрунтування, вони передбачають достатньо розвинену логіко-математичну здатність учнів.

Щоб відповідати сучасним вимогам професійної компетентності, вчителю необхідно на високому рівні володіти методиками викладання і методикою розв’язання нестандартних задач з учнями класу; вмінням дактилювати; жестовою мовою (задля досягнення розуміння змісту умови задачі учнями з порушеннями слуху).

Учитель також повинен володіти умінням пояснювати, доносити до учнів саме ті дані, які мають підготувати учнів класу до логічного розв’язання самої задачі. Учителю у спеціальній школі необхідно досконало знати дактильну і жестову мову, щоб мати можливість за необхідності пояснити умову задачі кожному учню класу, незалежно від ступеня втрати слуху та розуміння словесної мови. Учителю слід також володіти технологією складання таких задач.

Ґрунтуючись на змісті навчання математики в початковій школі, Фадеева Т.О. пропонує таку класифікацію нестандартних задач:

  • 1. Задачі з варіативними сенсорними ознаками (форма, колір, величина).
  • 2. Задачі на обчислення (логіка нумерації, різницеві парадокси, залежність між компонентами та результатами дій, поєднання виконання арифметичних Дій).
  • 3. Задачі з відношеннями між величинами (порівняння довжини відрізків; зміна площі об’єктів, маси, віку; визначення дня тижня).
  • 4. Задачі геометричного змісту (просторова орієнтація, метричні і позиційні задачі).
  • 5. Задачі на рух.

Для складання нестандартних задач застосовують технологію, за якої спочатку визначають параметри задачі, вони лягають в основу її сюжету (довжина відрізків, відстань між деревами, вага різних предметів, кількість тістечок і т. ін.).

Функції, якими користуються під час розв’язання нестандартних задач, ті самі, що і за розв’язання звичайних задач:

  • забезпечення логічної та предметної складової задачі;
  • текст задачі повинен мати чітко сформовану сюжетну лінію;
  • дидактичне навантаження завдань має бути тісно пов’язано зі зв’язками між параметрами, визначеними конкретною темою.

Параметри складання нестандартних задач можуть бути такі: логічні операції, відношення, об’єкти дії.

До параметрів відношення належать: відношення за величиною, кількісні, часові, просторові, порядку та логічного слідування. Це такі, як: довше — коротше, вгорі — внизу, важче — легше, швидше — повільніше, зліва — справа, вище — нижче, ближче — далі та ін.

Параметри об’єктів дії визначаються кількістю об’єктів та як основа складання сюжетної лінії задачі.

До параметрів логічних операцій належать:

  • прийоми логічного мислення — порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, аналогія, абстрагування, конкретизація;
  • закони логіки — подвійне заперечення, тотожності, достатність підстави;
  • форми логічного мислення — судження, поняття, висновок.

Спираючись на вивчений учнями матеріал та їхню підготовку до виконання завдання підвищеної складності, учитель може почати складання нестандартної задачі з вибору параметрів, які узгоджуватимуться з темою уроку.

Наприклад:

I. Відношення — довше.

По дорозі повзли черепаха і вуж. Черепаха не довша за вужа. Хто з них довший?

II. Відношення — важчий.

У магазині продавали велику банку яблучного соку і пакет молока. Що легше, пакет молока чи банка соку?

III. Відношення — справа, зліва.

1. Прямокутник перший зліва, а трикутник перший справа, то як будуть розташовані фігури справа наліво.

2. Коло друге зліва, а трикутник другий справа, то як будуть розташовані фігури зліва направо.

IV. Відношення — молодше.

1. Якщо брату було два роки тому 5 років і він на 3 роки молодше від сестри, то скільки років сестрі зараз?

2. Якщо брату 7 років, він молодше від сестри на 4 роки, скільки років буде сестрі через 2 роки?

3. Якщо брат молодше за сестру на 5 років і йому через 3 роки буде 11 років, скільки років сестрі зараз?

V. Відношення — класів чисел. Сотні, десятки, одиниці.

1. Записати число третього десятка, яке закінчується непарною цифрою і ділиться на 5.

2. Записати двоцифрове число парними цифрами так, щоб кількість одиниць була в два рази менша, ніж кількість десятків.

3. Записати двоцифрове число парними цифрами так, щоб кількість десятків була на 4 більша, ніж кількість одиниць.

4. Записати двоцифрове непарне число, яке більше 49 і менше 53.

VI. Нестандартні задачі між об’єктами дій або шуканими величинами і об’єктами дії.

• Між показниками одного об’єкта дії.

1. Стрічка зменшилася на 9 см і стала втричі коротшою. Якої довжини була стрічка спочатку?

2. Від стрічки відрізали її 5 частину. Скільки сантиметрів стрічки відрізали, якщо залишилося 45 см?

3. З яблук свого саду дідусь зробив ще 3 л соку. Скільки соку було спочатку у дідуся, якщо тепер у нього 12 л?

4. У магазині квітів були білі троянди, привезли ще 7 червоних. Чоловік купив в магазині 9 троянд. Скільки троянд було спочатку в магазині, якщо їх залишилось 18?

• Між об’єктами дій у кількох випадках.

У таких задачах має бути два або більше об’єктів дій. Значення одного об’єкта відоме, а значення іншого об’єкта — шукана величина.

1. На кухні в першій діжці засолили 12 кг капусти, а потім ще 20 кг. Це вдвічі більше, ніж засолили капусти у другій діжці. Скільки капусти засолено у другій діжці?

2. На одній поличці стояло 4 книги, якщо до них додати ще 6 книжок, то їх стане вдвічі більше, ніж на другій поличці. Скільки книжок стоїть на другій поличці?

3. Гусак вдвічі важчий за курку, а вівця втричі важча за гусака. Скільки важить вівця, якщо курка важить 3 кг?

4. Записати найменше шестицифрове число, в якому сума цифр класу тисяч дорівнює сумі цифр класу одиниць.

• Випадки, коли в запитанні до задачі необхідно знайти кілька показників об’єктів дій.

1. Довжина дороги до школи у Петрика у 3 рази коротша або на 18 м коротша, ніж довжина дороги у Катрусі. Яка довжина дороги до школи у Петрика і у Катрусі?

2. У великій корзині у 10 разів більше винограду, ніж у маленькій. Усього в корзинах 33 кг винограду. Скільки кілограмів винограду в кожній корзині?

3. Площа городу 170 кв.м, а у сусідів площа городу 230 м2. Як перепланувати городи, щоб їхні площі стали однаковими?

4. Коли від рожевої стрічки відрізали 54 см, а від зеленої стрічки відрізали 27 см, з’ясувалося, що обидві стрічки стали однакові. Яка стрічка була довшою і на скільки?

5. Перше число зменшили на 30, а друге число збільшили на 45. Як змінилася різниця між ними, якщо друге число менше від першого?

6. Невідоме число збільшили на 113 і воно стало меншим від числа 270 на 93. Знайди невідоме число.

7. Розфарбувати прямокутник, коло, трикутник і квадрат у три кольори (синій, червоний, зелений) і розташувати так, щоб прямокутник знаходився між фігурами одного кольору, але не зеленого, а трикутник знаходився між прямокутником та синім квадратом.

Такого типу задачі можна розв’язувати, розбивши клас на групи і роздавши учням геометричні фігури всіх трьох кольорів (для кожної фігури).

Безумовно, дуже важливими на уроках математики в молодших класах залишаються ігрові технології навчання. Завдання вчителя — розробити ігрові технології до різних частин уроку залежно від необхідності, для того щоб викликати в учнів зацікавленість, бажання пізнавати нове, ініціювати потяг до знань, для розширення їхнього нестандартного математичного мислення. Застосування такої технології учителем під час уроку викликає в учнів емоційне піднесення, надає можливість самостверджуватися, відчувати своє власне «Я».

Ігри під час уроку математики можна поділити на пізнавальні, дидактичні, комунікативні, творчі і т. ін.

До дидактичних ігор належать: «Математичне лото» — учитель показує картку з математичним виразом, а учні піднімають картки з відповіддю. Учень обов’язково повинен проговорювати рішення і відповідь на нього самостійно або за допомогою вчителя, використовуючи за необхідності дактиль та жести. Незалежно від складності проговорювання учнем відповіді, він повинен уміти записати відповідь на дошці або в зошиті словесно («Математичне доміно», «Арифметичний біг» та інші ігри).

Математична естафета — виконання завдань здійснюється учнями по черзі. Тобто наступний учень може приступати до виконання тільки тоді, коли попередній виконає своє завдання. Краще, коли така естафета має рухливий, а не стаціонарний характер. До естафети вчитель заздалегідь має добирати завдання, що їх діти вже добре знають, вони не викликатимуть у них особливих труднощів.

Години цікавої математики завжди викликають інтерес в учнів молодшого шкільного віку. Структура цих годин складається із трьох частин: вступної, основної і заключної.

У вступній частині вчитель зацікавлює учнів, створює атмосферу дитячого інтересу до математичного матеріалу, формується мотивація учнівської діяльності, викликається бажання, позитивна мотивація до виконання завдання.

В основній частині вчитель має запропонувати учням завдання за певною темою, проте вони мають бути більш складними, ніж у вступній частині. Тут учні, щоб досягти результату, вже мають застосувати свій математичний інтелект. Це можуть бути творчі завдання, нестандартні задачі або задачі підвищеної складності.

Третя частина, заключна. Ця частина містить математичні жарти, логічні задачі, загадки. Вона повинна не тільки підбити підсумок математичної діяльності на уроці, а й здійснити емоційну розрядку, дати учням можливість ще раз ствердитися у своєму «Я».

Математичні конкурси привносять в уроки математики здорове відчуття змагання, бажання реалізувати свої знання, мобілізують математичну активність учнів. До них належать: «Конкурс юних математиків», «Хто швидше», «Конкурс кмітливих», «Острів математичних обчислень», «Дорога до сузір’я геометрії» і т. ін.

Математичні подорожі можуть включати в себе математичні конкурси, що їх тематично поєднують. Це залежить від сюжету подорожі, який пропонує учням учитель.

Наприклад, подорож до «Океану математики»: діти мусять допливти до океану по річці «Математичні обчислення», обігнути острів «Країна величин», увійти у «Геометричну протоку», дістатися до «Мису Задачний» і стати на якір у порту «Арифметичний».

Математичні вікторини проводяться у формі змагання, частіше між групами учнів, для виділення більш спритної (кмітливої) команди або з метою виявлення учня, який найкраще оволодів однією з математичних тем. Такі вікторини спрямовані на розвиток в учнів бажання пізнавати, розширювати свій інтерес до математичних знань, систематизувати та узагальнювати набуті знання, розширювати кругозір. Завдання вікторини можуть подаватися вчителем в усній формі за допомогою дактильної, жестової мови або в письмовій формі. Відповіді на запитання вікторини також можуть бути в усній (за допомогою дактилю і жестів) формі або в письмовій. Відповіді можуть бути як індивідуальні, так і групові.

Математичний марафон має змагальний характер. У математичному марафоні беруть участь усі учні класу, ті учні, які не справилися із завданням на певному етапі змагання, вибувають з ігри. Завдання вчитель може складати з різних математичних тем з поступовим їх ускладненням: прості, складні, підвищеної складності, нестандартні. Перемагає та група учнів або той учень, які набрали найбільшу кількість балів або змогли дійти до фінішу.

Інтегровані уроки в навчанні математики — це така система, що включає низку уроків з різних предметів, об’єднаних однією темою та метою. Вони мають на меті створення умов для різнобічного розвитку учнів, пробудження в них творчого потенціалу.

Такі уроки об’єднують та розширюють знання учнів з різних предметів навколо однієї теми з метою цілісного пізнання дійсності та її розуміння, у даному випадку з математичної точки зору.

З погляду на процеси сучасного реформування школи, запровадження в школах системи НУШ, учням потрібно не тільки набувати знання, вміння і навички, а й вміти орієнтуватися в життєвому просторі, адаптуватися до нових обставин, співіснувати і спілкуватися з іншими, знаходити шляхи вирішення життєвих проблем. Особливо гостро стоять ці питання перед спеціальною школою для дітей із порушеннями слуху. Адже найголовнішою метою навчально-виховного процесу в такій школі має бути забезпечення максимального розвитку компетентності особистості. Розвинути таку компетентність в учнів із порушеннями слуху зможе тільки той учитель, який насамперед звертатиметься до творчого потенціалу учнів, створюватиме для учнів життєві ситуації і навчить їх виходити з таких ситуацій, відмовиться від традиційних форм навчання, вийде за межі навчального процесу і буде використовувати різні можливості і засоби спілкування, виховуватиме в учнів відчуття постійної потреби до комунікації.

Ідеї інтегрованого навчання сьогодні надзвичайно актуальні, оскільки сприяють успішній реалізації нових освітніх завдань. Поєднання знань, що отримали учні з різних предметів, дозволяє формувати в них цілісне уявлення про об’єкт або явище. Тому теми з математики, що обрані для інтегрованого уроку, мають передбачати набір міжпредметних знань учнів, які зможуть забезпечити розв’язання навчальних завдань та сприятимуть розумінню сутності математичних понять і закономірностей. Такі уроки дають можливість учителю разом з учнями опанувати великий за обсягом навчальний матеріал, значно розширити необхідний словниковий запас, досягти формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв’язків, уникнути дублювання у висвітленні низки питань, навчити нестандартного мислення та логічної побудови своїх думок.

Вибір форми та типу такого уроку залежить від раніше отриманих учнями знань та вмінь з різних предметів, а також, у нашому випадку, від розвитку мовлення та словникового запасу самих учнів. Що стосується форми, інтегровані уроки в початковій школі можуть проходити як урок-подорож, урок-казка, урок-екскурсія, урок-майстерня і т. ін. Типи їх залежать від конкретних цілей кожного: вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого, повторення і узагальнення або контролю знань.

Одночасний контакт учнів з різними видами творчої діяльності не тільки сприяє системному, цілісному сприйманню предметів та явищ, а й допомагає оволодівати математичним мисленням та набувати математичного розвитку, переходячи до математичної діяльності, що складається із системи математичних знань, умінь і навичок, власного досвіду навчання. Якщо учень набуде власний досвід у навчально-творчій діяльності та буде позитивно ставитися до навчання, можна казати про здобуття ним якісної освіти.

Отже, інтеграція є необхідною складовою реформування початкової школи, бо забезпечує оптимальні умови для розвитку творчої особистості. Підготовка таких уроків потребує від учителя якісних знань та удосконалення викладання, особистої відповідальності за свою діяльність, відмови від шаблонних форм і методів навчання, вміння вільно і творчо будувати інтегровані уроки. Саме такі уроки вносять у шкільне навчання елементи новизни, сприяють учнівському інтересу до предмета, зменшують перевантаження дітей.

Учитель, який не володіє сучасними технологіями навчання, повинен постійно підвищувати професійну майстерність, тільки в такому випадку він зможе методично правильно будувати і проводити сучасні уроки, використовуючи новітні технології. Доведено, що новий зміст освіти, виникнення інноваційних технологій навчання, реформування соціально-економічної системи створили в суспільстві ситуацію, коли неможливо навчитися чогось раз на все життя. У зв’язку із цим освітяни постійно потребують поглиблення й оновлення знань, умінь і навичок.