Навчання дітей з порушенням слуху. 2019. Кульбіда

Розділ 4. Застосування білінгвального підходу в освіті

Нинішній невпинний розвиток гуманітаризації в українському суспільстві, наповнення інформаційної складової у реаліях сьогодення породжують необхідність удосконалення загальноосвітніх підходів на всіх рівнях системи освіти глухих. Досить вагоме і значуще місце в цих керованих процесах посідає гуманістична складова, оскільки вона вмотивовує застосування білінгвального підходу (української мови і української жестової мови), а також забезпечує формування ключової жестомовної комунікативної компетенції (ЖКК) — необхідного мовного і соціокультурного компонента розвитку [5, 9, 11, 12, 15, 17, 18]. Означений компонент забезпечує не лише поступовий гуманітарний розвиток глухої людини, а й опанування нею необхідного універсального комунікативного інструментарію, що є основою:

  • а) для її органічного буття в інформаційному просторі і серед глухих, і серед чуючих;
  • б) для оволодіння контактними мовами у зручних і доступних формах на всіх етапах навчання;
  • в) для усвідомлення своєї ролі, місця, значущості в соціумі на рівні з іншими ровесниками.

Маємо широкий спектр переваг вивчення двох мов. І стосується це положення не кількості застосовуваних мов за формування ключових мовних компетенцій, а того, яким чином слід розвивати ці компетенції, у тому числі в перші роки, з урахуванням можливостей, потреб, здібностей, сенситивних періодів кожної дитини з особливими освітніми потребами. Розширений мовний репертуар удосконалюватиме необхідні поступові рівні компетенції, які не завжди однакові в кожному контексті. Такий потенційний актив є частиною соціального, мовленнєвого, мовного, культурного досвіду кожного глухого учня і базою для розвитку подальших компетенцій. Освітня мета у кожний період навчання має враховувати рівні таких компетенцій і на цій основі вибудовувати подальше просування учня в зону майбутнього розвитку за вивчення навчальних дисциплін.

Цілком зрозуміло, що запропонована двомовність створює абсолютно нові виклики для сучасної системи освіти глухих. Рівень підтримки, визнання двомовності, її переваг безперечно впливатиме на навчальні програми, стратегії, педагогічні технології, мовні портфелі, а в практичному підсумку — на розуміння переваг у застосуванні сучасного компетентністного підходу [10, 13, 20].

Важливими напрацюваннями для нас стали розробки Т. Humphries, P.Kushalnagar, G. Mathur, C. Napoli, C. Padden щодо раннього доступу до мови, оскільки ігнорування мови, особливо жестової, у критичний період призводить до незворотних наслідків не лише у здобутті компетенцій у мовленні і мові, а й у пізнавальній діяльності, яка спирається на сформовану (рівневу) основу першої мови.

Дослідники С. Padden, С. Ramsey (2000), М. Strong, Р. Prinz (2000), R. Wilbur (2001), С. Chamberlain, R. Mayberry (2008) пов’язують мовну некомпетенцію у глухих як наслідок мовної депривації з опануванням нижчого рівня грамотності, обмеженістю освітніх просувань глухих уже після критичного періоду, шо, як на нас, не може не викликати глибокого занепокоєння [8, 11, 18]. Враховуючи це, ми зосередили свою увагу на двомовному підході освітнього розвитку глухих (словесна і жестова мова) у дослідженнях: D. Moores (2001), де розкрито принципи і практику застосування двох мов із психологічних позицій, І. Кобеля (2005) — досвід двомовного навчання у країнах Північної Америки, Czubeki Perri (2004) — досвід створення двомовного навчального плану впродовж 5 років для вивчення граматики англійської як другої мови на основі АЖМ (американської жестової мови) [5, 8]. Вільне володіння обома мовами є життєво важливим і взаємодоповнюючим.

Методологічною основою представлення результатів наукового дослідження в матеріалах розділу є:

• положення сучасної філософії освіти України щодо врахування ідеї діалогічного розвитку культури як способу людського спілкування із прагненням взаєморозуміння, інноваційних процесів в освітніх закладах (В. Андрущенко, В. Кремень, Л. Мамчур, Н. Рідей, Н. Савченко та ін.) [10, 13];

• концептуальні положення про спрямованість навчально-виховного процесу на особистісний розвиток учнів з особливими освітніми потребами (Віт. Бондар, І. Гудим, Т. Дегтяренко, В. Жук, І. Дмитрієва, А. Колупаева, Т. Костенко, М. Кацан, А. Коломоєць, С. Кульбіда, С. Литовченко, Л. Луценко, К. Любченко, Н. Пахомова, Н. Піканова, В. Ремаржевська, B. Синьов, О. Таранченко, М. Шеремет, О. Щуцька та ін.) [2, 11, 17, 19];

• основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, процесів, які передбачають сукупність елементів вивчення глухих дітей у процесі їх комунікації, навчання, структурності та специфічності навчально-виховного процесу (Н. Байкіна, Л. Димскис, Т. Заяць, Н. Засенко, Н. Зборовська, Н. Іванюшева, Ю. Крамар, C. Кульбіда, С. Литовченко, Л. Луценко, К. Луцько, І. Ляхова, Н. Макарчук, Л. Малинович, П. Пиптюк, Е. Пущин, М. Савченко, О. Савченко, О. Таранченко, М. Шеремет, І. Чепчина та ін.) [1, 3, 4, 7, 11, 12, 19];

• учення про соціокультурний розвиток особистості глухого учня, значні компенсаторні можливості організму, про провідне значення соціальних факторів у формуванні процесів компенсації (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьев, В. Лубовський, О. Лурія, Д. Рассел, М. Ярмаченко, В. Schick, М. Marschark, Р. Spencer та ін.);

• концептуальні положення жестової мови в Україні, білінгвального навчання осіб із порушеннями слуху (Н. Адамюк, О. Біланова, Є. Грищенко, Н. Зборовська, Н. Іванюшева, Н. Каменська, В. Ковтун, С. Кульбіда, Л. Лещенко, Л. Луценко, В. Стьопкін, К. Ткаченко, І. Чепчина та ін.) [4, 5, 9, 12, 15, 17, 20].

Глухі здобувають освіту, в основному, у системі спеціальних закладів загальної середньої освіти, що традиційно сформувалася в Україні впродовж багатьох десятиліть. Система навчання у таких типах закладів і на сьогодні послуговується сформованими багаторічними традиціями — використанням здебільшого лише одномовного підходу (усна, писемна, дактильна). Непростий шлях одномовного навчання без урахування сенситивних періодів розвитку мови і мовлення, який дістався нам у спадок від минулого століття, безумовно, позначився на інтелектуальних, мовних і мовленнєвих здобутках дорослих глухих. Уведення з 2009 року предмета «Українська жестова мова» лише дало поштовх до розуміння важливості вивчення мови глухих, але не вирішило остаточно проблему запровадження двомовного навчання за викладання інших предметів у початковій, середній і старшій школі. Хоча теоретичне підґрунтя концептуальних засад цього процесу почало розроблятися в лабораторії жестової мови Інституту спеціальної педагогіки НАПН України ще з 2006 року. Це Проект Концепції про жестову мову в Україні (2009) [15], Концепції білінгвального навчання (2012) [9], упровадження програм з вивчення УЖМ як учнями, так і педагогічним персоналом, перекладачами жестової мови на курсах підвищення кваліфікації, розробка жестівників, посібників, де висвітлено особливості застосування двомовного підходу. З іншого боку, протягом останніх десяти років ми спостерігаємо в освітній сфері, в тому числі і для глухих осіб, певні зрушення. Серед них знаковими є: обговорення широким громадським загалом і затвердження нових стандартів початкової освіти — Нової української школи; розробка і запровадження компетентнісних засад за вивчення дисциплін; введення нових змістових ліній до освітньої галузі «Технології», зокрема ознайомлення з інформаційно-комунікаційними технологіями; відбір і апробація підручників сучасного покоління з різних предметів, які допущені до використання в навчальному процесі; упровадження обов’язкового вивчення української жестової мови з 1-го класу, а з 5 класу — іноземної мови [2, 3, 10, 12].

Безперечно, базою для таких інновацій є нормативно-правове забезпечення, яке врахувало положення Конвенції про осіб з інвалідністю, наукові розробки Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка з 2006 року та побажання громадських організацій — Українського Товариства глухих, Об’єднання нечуючих педагогів та ін. [18].

Так, Закон «Про освіту», прийнятий у 2017 році (Ст. 7), гарантує особам з порушенням слуху право на навчання жестовою мовою та на вивчення української жестової мови [6. С. 3]. Стаття 12. проголошує формування ключових компетенцій як державною мовою, так і рідною (у разі відмінності від державної) [6. С. 4]. У пункті 5 йдеться про можливість починати початкову освіту з іншого віку і про те, що тривалість «початкової та базової середньої освіти може бути подовжена з доповненням освітньої програми корекційно-розвитковим складником» [6. С. 5]. Таким чином, деякі аспекти здобуття повної загальної середньої освіти дітьми з особливими потребами визначаються спеціальним законом.

У Положенні про спеціальну школу КМ України від цього року [16. С. 1] зазначається, що:

  • а) створюються спеціальні школи для дітей із порушеннями слуху;
  • б) пункт 47 уточнює особливості корекційно-розвиткової роботи, що спрямовується «на максимальне збереження та розвиток залишкового слуху, формування вимови, розвиток усного мовлення дітей (зі спостереженням за динамікою розвитку слухової функції), компенсаторний розвиток з використанням української жестової мови, білінгвального підходу до якісного засвоєння навчального матеріалу з усіх навчальних предметів (дисциплін)» [16. С.2];
  • в) у пункті 57 акцентовано увагу на створенні відділення корекційно-розвиткової роботи, що передбачає наявність серед інших кабінетів і кабінету української жестової мови [16. С. 3].

Представлені інновації у нормативно-правовому полі є важливими з точки зору забезпечення рівних освітніх умов, створення умов для учнів із порушеннями слуху з різними компетенціями у першій, другій мовах навчання; підтримки поступового розвитку навичок грамотності та використання можливості зростати разом із чуючими ровесниками. Застосування білінгвального підходу до якісного засвоєння навчального матеріалу з усіх навчальних предметів (дисциплін) за ефективного викладання відіграє значну роль у процесі досягнення глухими учнями жестомовної комунікативної компетенції і підвищенні соціокультурної складової [5,12,19].

Проте ці інноваційні кроки, хоча й стимулюють освітні заклади до впровадження таких процесів, але є вкрай недостатніми.

Багато зарубіжних дослідників справедливо наголошують на важливості розвитку мови корисного формату у перші п’ять років життя, незалежно від того, жестова це мова чи словесна, без шкоди для розвитку будь-якої мови з будь-якою модальністю. Підвалини такого розвитку глухої особистості формуються ще з дошкільного періоду, згодом — у початковій школі, причому переважно в процесі комунікативної діяльності, що вимагає не тільки опанування певної сукупності мовних понять і фактів, їх усвідомлення, зіставлення, порівняння тощо у двох мовах, а й умінь синтетичного й аналітичного плану, розвитку світоглядних уявлень, формування особистісних якостей глухого учня як суб’єкта навчання.

Сьогодні існує широкий спектр переваг вивчення двох мов. І стосується таке положення не кількості застосовуваних мов за формування ключових компетенцій, а того, яким чином слід розвивати ці компетенції у перші роки з метою успішного розвитку з урахуванням можливостей, потреб, здібностей, сенситивних періодів кожного учня з особливими освітніми потребами. Розширений репертуар у двох мовах удосконалюватиме необхідні поступові рівні компетенції, які необов’язково однакові в кожному контексті. Розроблений і впроваджений потенційний актив є частиною соціального, мовленнєвого, мовного, культурного досвіду кожного учня з порушеннями слуху і базою для розвитку подальших компетенцій. Освітня мета кожного ступеня навчання має враховувати рівні таких компетенцій і на цій основі вибудовувати подальше просування учня в зону майбутнього розвитку за вивчення навчальних дисциплін.

Серед таких обов’язкових компетенцій провідну роль починають відігравати ті, що позиціонують УЖМ як обов’язкову складову лінгвальних і соціокультурних досягнень суспільства толерантності, виваженості, демократії, а також досягнень поступового суспільного поступу, що пов’язуються з гуманітарним, інформаційним й інтелектуальним розвитком глухих у навчально-виховному процесі спеціальних закладів загальної середньої освіти.

Теоретичне підґрунтя ЖКК (жестомовної комунікативної компетенції) висвітлено у працях Наталії Іванюшевої,

Світлани Кульбіди (з 2012 по 2019 рр.) та у програмах практиків [5, 14]. Представляємо окремий аспект формування ЖКК на прикладі розуміння текстів українською мовою за:

  • першим напрямом (Дослідження особливостей тексту. Орієнтовні вправи 1-5);
  • другим напрямом (Дослідження видів текстів. Орієнтовні вправи 1-9);
  • третім напрямом (Дослідження структури тексту. Орієнтовні вправи 1-18);
  • четвертим напрямом (Удосконалення тексту. Орієнтовні вправи 1-20).

Набуття двомовних компентенцій із конкретними вміннями, навичками розроблено на основі програми НУШ Олександри Савченко і авторського підручника «Українська мова» для 2 класу для спеціальних закладів загальної середньої освіти (Н 90) за 2019 рік.

4.1. Дослідження особливостей тексту

4.2. Дослідження видів тексту

4.3. Дослідження будови тексту

4.4. Удосконалення текстів

Висновки

Використання моделі ЖКК є важливим для формування не лише мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій, а й поступових стратегій розвитку пізнавальної діяльності:

1) навчання як наслідування за наставником (передбачає оволодіння практичними вміннями);

2) навчання як процес передавання знань наставником учням (ознайомлює із ситуаціями, фактами, правилами, конкретними прикладами);

3) навчання з обов’язковим залученням наочності, двох мов (усвідомлюються поняття, пасивно накопичуються і активно використовуються у процесі спілкування);

4) навчання як процес формування мислення у глухого учня як суб’єкта комунікативно-пізнавальної діяльності формує особистість. Учень за допомогою наставника вчиться продукувати власні висловлювання, точно формулювати думку, усвідомлено застосовувати необхідні мовні і мовленнєві засоби у двох мовах, опановує вміння аргументовано захищати власну позицію; розуміти, хто має рацію, а хто помиляється, і повідомляти про це. Важливо, щоб за учнем визнавалося право на особисті погляди, представлення думок і здатність коригувати їх у результаті критичного аналізу.

У цьому розділі ми представили практичну складову (орієнтовні вправи) для вчителів, що допоможуть вибрати стратегії під час вивчення теми «Текст». Педагоги на власний розсуд можуть використовувати конкретні стратегії, враховуючи коефіцієнт корисності й недоліки кожної; орієнтуватися на модель учня з його компетенціями від найнижчого рівня. Відповідно, одні стратегії і педагогічні технології роблять акцент на показі і наслідуванні, другі — на поясненні і свідомому засвоєнні, треті — на стимулюванні самостійної дослідницької навчальної діяльності учня, четверті — на організації комунікативно-пошукової діяльності з розумінням і знаходженням себе серед інших (однолітків, дорослих).

Доречно констатувати, що відповідно до особливостей компетентнісного навчання, важлива роль відводиться самостійній дослідницькій активності глухого учня. Адже самостійність сьогодні потрібно розглядати не лише як уміння учня самостійно шукати відповіді, читати, аналізувати й узагальнювати, а й приймати рішення, брати на себе відповідальність за його результативність, свідомо контролювати свої реальні й можливі дії, постійно їх аналізувати й оцінювати.