Навчання дітей з порушенням слуху. 2019. Кульбіда

Організація фізичного середовища. Акустика в класі

Класне освітнє середовище відіграє найголовнішу роль у формуванні здатності учнів із порушеннями слуху ефективно використовувати звукову інформацію. Чимало освітніх закладів будувалися без урахування певних акустичних вимог. У деяких кабінетах голос учителя може просто «розчинятися» у фонових шумах, і відтак, усім учням складно сприймати його і ефективно навчатися. Для створення прийнятного в акустичному плані середовища для всіх учнів слід контролювати такі чинники:

Таблиця 11

Зовнішні джерела шуму

коридори;

сусідні класи;

класи над або під кабінетом;

зовнішні системи обігріву/вентиляції;

шум за вікном (газонокосарки, ігрові майданчики, автотранспорт, літаки тощо)

Внутрішні джерела шуму

внутрішні системи обігріву/вентиляції;

класні тваринки;

проектори тощо

Шум, що створюється учнями

розмови;

чхання й кашляння;

совання стільців і парт;

заточування олівців;

гортання сторінок книжок тощо

Луна (відбивання звуків)

Усі звуки відбиваються від будь-якої рівної поверхні (наприклад, від поштукатурених і цегляних стін, вікон, лінолеуму, дерев’яної чи обкладеної плиткою підлоги, поштукатурених або оббитих деревом стель) і повертаються до того, що їх створило, як луна.

Відстань до слухачів

Зі збільшенням відстані між викладачем і слухачем сила звуку зменшується.

Учитель мае забезпечити доступ учнів із порушеннями слуху та різними індивідуальними потребами до єдиного курикулуму, одних і тих самих видів діяльності та завдань. Рівень досягнення результатів може варіюватися для кожної дитини, зважаючи на її індивідальні особливі освітні потреби. Водночас для того, щоб організувати продуктивне навчання в межах всього класу, педагог має з’ясувати, чи можуть усі учні виконувати одну й ту саму навчальну діяльність і:

  • досягти однакових результатів у межах однієї програми;
  • досягти очікуваних результатів на різних рівнях у межах однієї програми;
  • досягти очікуваних результатів за різними програмами.

Зважаючи на це обираються (комбінуються) певні методи та стратегії викладання:

• здійснюється оцінювання (формальне чи неформальне) готовності учня. Попередньо з’ясовують рівень базових знань учнів, опитують та визначають, що вони вже знають, що саме вони хочуть дізнатися з певної теми;

• визначаються інтереси учнів шляхом опитування (що саме їх цікавить), а також залучаючи їх до процесу планування занять, ураховуючи ці інтереси;

• визначаються стилі навчання учнів і їхни потреби щодо організації навчального середовища (як саме учням найкраще навчатися). Після спостереження за учнями під час виконання різноманітних видів діяльності, опитування батьків, консультацій зі шкільним психологом, фахівцями.

Диференційоване викладання — це «фахове реагування» вчителя на потреби учнів (готовність до навчання, навчальні інтереси, особливі навчальні потреби тощо), що відбувається на рівні змісту, процесу та продукту (кінцевих результатів), організації навчального середовища.

Таблиця 12

Ураховувати учнівські відмінності

Можливо через

рівень підготовленості

варіювання темпу навчання та рівня складності матеріалу;

індивідуальні стилі навчання/мислення

організацію розмаїтих видів діяльності, для того щоб учні отримували та опрацьовували інформацію в різні способи і на різних рівнях;

інтереси

опору на зацікавленість та бажання учня опанувати певну тему чи виробити конкретне вміння.

Ці аспекти вчитель має брати до уваги під час планування, організації навчання; зважено варіюючи зміст, процес та/або продукти навчальної діяльності учнів, що передбачені окремим розділом програми чи темою уроку.

Розглянемо окремі аспекти.

Диференціація змісту навчання

Учням із порушеннями слуху, які різняться своїми індивідуальними освітніми потребами, необхідно мати доступ до змісту навчального матеріалу. Доступність змістового наповнення вважається ключовим елементом у навчальному процесі. Диференціація на рівні змісту має враховувати: цілі, завдання та очікувані результати, що їх педагог планує досягти (навчальні, розвивальні, соціальні). Баланс між цілями та завданнями визначає рівень диференціації змісту.

Розглянемо, як цього досягти.

• Підтримка доступу до змісту навчання. Доступ до змісту розглядається як ключова вимога. Зміни найчастіше виявляються в тому, яким чином учні отримують доступ до інформації (понять, узагальнень, установок, навичок, дій тощо). Для учнів із порушеннями слуху це різноманітні комбінації застосування жестової мови, дактилювання, писемного та усного мовлення на різних етапах навчання, вивчення нової теми, формулювання для них завдань, презентування ними вивченого.

• Завдання пов’язуються із цілями навчання. Украй важливо узгоджувати завдання із цілями навчання. Оцінювання досягнення цілей найчастіше здійснюється педагогами за допомогою різноманітних тестів, а також стандартизованих інструментів вимірювання (критерії оцінювання). Завдання часто вибудовуються як послідовність етапів складності, що зростає, унаслідок чого виникає континуум завдань з вироблення певних навичок.

Для учнів із порушеннями слуху, які перебувають на різних рівнях, меню завдань має варіюватися (з урахуванням приміток попереднього пункту), щоб полегшити перехід від одного етапу навчання до іншого.

• Навчання спрямоване на оволодіння поняттями. Навчальні поняття мають презентуватися учнями з порушеннями слуху в широкому діапазоні (розлого, стисло, у візуальній формі, жестовою мовою, через дактилювання, схематично тощо) для належного усвідомлення та практичного використання. Учитель має зосереджувати увагу на поняттях і навичках, що їх опановують учні. Зміст навчання має містити одні й ті самі поняття для всіх учнів (з різним спектром індивідуальних особливих потреб), проте міру їхньої складності (обсяг, широту, міру узагальнення тощо) необхідно варіювати відповідно до можливостей різних дітей.

Рекомендації щодо диференціації змісту навчання

• Постійна підтримка «фонових знань». Оцінюючи знання учнів ще до планування навчання, учитель зможе ефективніше підтримувати базові знання учнів, поетапно розширяючи і поглиблюючи їх.

• Доцільно надавати якомога більше різноманітних прикладів для всебічного розкриття навчального змісту. Залишаючи незмінним головний зміст, учитель може варіювати складність матеріалу (деталізуючи чи узагальнюючи, спрощуючи чи ускладнюючи). Різноманіття прикладів надзвичайно важливе для розуміння матеріалу, що викладається, дітьми з порушеннями слуху. Ці ж множинні приклади можуть принести користь й іншим учням, які розглянуть питання з різних ракурсів. Широкий спектр прикладів допомагає засвоїти основоположні елементи і згрупувати у відповідну модель (індивідуальну для кожного — ширшу чи вужчу, більш теоретично узагальнену чи на прикладному рівні).

• Використання множинних носив інформації та різноманітних форматів. Широкий вибір засобів презентації навчального змісту існує сьогодні в цифровому форматі, що дає змогу вчителям здійснювати маніпуляції з розміром,

контрастними кольорами та іншими характеристиками для створення прикладів на численних носіях і в різних форматах. їх можна зберігати для подальшого використання і забезпечення доступу до них різних учнів, залежно від їхніх індивідуальних потреб і вподобань.

• Слід виокремлювати найважливіше. Бажано уникати концентрації уваги учнів із порушеннями слуху на розлогих фактах або деталях, натомість варто зосереджуватися на роботі з узагальненими поняттями. Таким чином, учитель виділяє найважливіші компоненти змісту.

Таксономія Блума. Учитель може скористатися таксономією Блума, в якій чітко окреслюються відповідні компетеності, що їх має демонструвати учень, і варіанти формулювання запитань для виявлення їх рівня. За її допомогою педагог може варіювати завдання для окремих учнів класу.

Орієнтиром для диференціації викладання може слугувати певною мірою адаптований варіант таксономії освітніх цілей за Б. Блумом1. Він класифікував педагогічні цілі, а також виокремив сфери навчання: когнітивну (знання), афективну (емоції), фізичні навички (майстерність). Когнітивна сфера умовно поділена на шість параметрів (представлено в лівій колонці таблиці), що відображають рівень володіння навчальним матеріалом (послідовно від нижчого до вищого). У таблиці 13 окреслюються відповідні вміння і навички, що їх має опанувати учень, і варіанти формулювання запитань (завдань) для виявлення їх рівня. Аби правильно окреслити очікувані результати для певного учня, вчитель має ретельно проаналізувати результати його попереднього оцінювання, а також добре орієнтуватися в курикулумі.

1 Bloom, В. S. (1984). Taxonomy of educational objectives. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Таблиця 13

Таксономія освітніх цілей за Б. Блумом

Компетентність

Уміння, які демонструє учень

Знання

• спостереження і пригадування інформації;

• знання дат, подій, місць;

• знання головних ідей;

• добре володіння змістом предмета.

Ключові слова для формулювання запитань: перелічити, дати означення, розповісти, схарактеризувати, визначити, віднести до певної категорії, зібрати, розглянути, скласти таблицю, процитувати, назвати: хто? коли? де?

Розуміння

• розуміння інформації;

• усвідомлення змісту;

• перенесення знань на новий контекст;

• тлумачення фактів, порівняння, зіставлення;

• розташування в певному порядку, групування, висунення припущень щодо причин;

• прогнозування наслідків.

Ключові слова для формулювання запитань: підсумувати, схарактеризувати, інтерпретувати, зіставити, спрогнозувати, провести асоціації, знайти відмінності, дати оцінку, розрізнити, обговорити, розширити.

Застосування

• використання інформації;

• використання методів, понять, теорій у нових ситуаціях;

• вирішення проблем з використанням потрібних знань чи вмінь.

Ключові слова для формулювання запитань: застосувати, продемонструвати, розрахувати, завершити, проілюструвати, показати, вирішити, розглянути, модифікувати, установити співвідношення, змінити, класифікувати, провести експеримент, довідатися.

Аналіз

• визначення структури;

• організація частин;

• розпізнавання прихованих значень;

• визначення складових.

Ключові слова для формулювання запитань: проаналізувати, відокремити, розташувати в певному порядку, пояснити, поєднати, класифікувати, впорядкувати, відділити, порівняти, вибрати, пояснити, зробити висновок.

Закінчення таблиці 13

Компетентність

Уміння, які демонструє учень

Синтез

• використання знайомих ідей для створення нових;

• узагальнення на основі відомих фактів;

• установлення зв’язків між знаннями з кількох різних галузей;

• прогнозування, формулювання висновків.

Ключові слова для формулювання запитань: об’єднати, інтегрувати, модифікувати, перегрупувати, замінити, спланувати, створити, розробити, винайти, «а що, коли?», скласти, сформулювати, підготувати, узагальнити, покращити.

Оцінювання

• зіставлення і розрізнення понять;

• оцінювання вагомості теорій та форм презентації;

• вибір на основі зважених аргументів;

• перевірка цінності фактичних даних;

• упізнавання суб’єктивності.

Ключові слова для формулювання запитань: оцінити, прийняти рішення, розташувати за певною шкалою або рангом, сортувати, перевірити, виміряти, порекомендувати, переконати, вибрати, скласти думку відносно чогось, пояснити, розрізнити, підтвердити, зробити висновок, порівняти, підсумувати.

Диференціація процесу навчання

• Послідовно використовується гнучка система розподілу на групи. У міру опанування нового змісту учні мають взаємодіяти один з одним і спільно працювати. Учитель може проводити попереднє обговорення головних ідей змісту з усім класом, після чого організовує роботу в малих групах чи парах.

Під час виконання завдань групи учнів можуть самостійно спрямовувати свою діяльність або ж це може робити вчитель (асистент учителя). Принципи утворення груп мають постійно варіюватися (за інтересами, за бажанням учнів, за рівнем підготовки, «сильні-слабкі» попарно тощо). Формування і перегрупування груп має бути динамічним процесом, змінюючись залежно від змісту, виду діяльності, результатів оцінювання.

• Управління класом полегшує навчальний процес учням та вчителю. Для ефективної роботи в класі з використанням диференційованого викладання вчитель має серйозно підійти до організації й вибору методів навчання, ретельно продумати всі елементи уроку, форми роботи, хронометрувати їх, підготувати додаткові/альтернативні варіанти сценарію уроку.

Диференціація продукту/результатів навчання

• Важливим є початкове і поточне оцінювання учнів. Ретельне попереднє оцінювання є запорукою функціонального та успішного диференційованого викладання, якісної організації ефективного навчального процесу для кожного учня. Використання в роботі попереднього і поточного оцінювання надає вчителю інформацію, на основі якої можна обирати відповідні підходи, механізми підтримки дітей із порушеннями слуху з урахуванням індивідуальних потреб, інтересів і здібностей кожного. Оцінювання може бути формальним і неформальним. Також педагог має варіювати форми презентації результатів навчання залежно від індивідуальних особливостей дітей з порушеннями слуху (ідеться про міру використання/комбінування усного, писемного мовлення, жестової мови, дактилювання понять/ термінів тощо).

• Учні є активними дослідниками. Кожне завдання, що його пропонують учням, має бути цікавим, захопливим і доступним. Це необхідно для усвідомленого засвоєння матеріалу, вироблення відповідних умінь і навичок. У той же час дитина має відчувати, що завдання — це певний виклик для неї, воно потребує актуалізації всіх її знань і певних зусиль.

• Зміна очікувань і вимог до відповідей учнів. Учитель повинен диференціювати завдання таким чином, щоб різні учні могли продемонструвати або проявити свої знання і розуміння у прийнятний для кожного спосіб. Диференційований підхід до продукту навчальної діяльності/результатів навчання учнів із порушеннями слуху дає змогу використовувати різноманітні форми і способи його створення і презентації, передбачає різні рівні складності і варіанти оцінювання.

Нижче в таблиці представлено методи та прийоми, які вчитель може варіювати, залежно від контингенту учнів свого класу, індивідуальних потреб окремих дітей, специфічних цілей уроку тощо.

Таблиця 14

Методи та прийоми

Сутність

Які особливості учнів ураховують

Різнорівневі завдання

Навчання учнів основних навичок на різних рівнях складності. Зміст і завдання навчальної програми залишаються однаковими, але процес та/або продукт змінюються залежно від рівня готовності учнів.

Рівні готовності учнів

Стиснення

Зміна матеріалу вивчення, зважаючи на те, як саме учні виконували подібні навчальні завдання раніше. Для цього, насамперед, слід оцінити учня, щоб виявити рівень знання матеріалу і визначити, що ще йому необхідно вивчити; далі необхідно підготувати план надання наступних знань, необхідних учневі, і звільнити його від вивчення того, що він вже знає; підготувати план використання часу для поглибленого або прискореного навчання залежно від рівня учнів.

Рівні готовності учнів

Центри за інтересами/групи за інтересами

Створюються (відповідно, для молодших та старших учнів) для задоволення конкретного інтересу дитини та забезпечення відповідного навчального досвіду. Надання учням можливості вибору може служити для них суттєвою мотивацією в навчанні.

Рівень готовності учнів та їхні інтереси

Закінчення таблиці 14

Методи та прийоми

Сутність

Які особливості учнів ураховують

Робота у складі різноманітних груп

Залежно від рівня складності завдань та/або змісту матеріалу (стислого, більш розлогого, ніж у підручнику). Учнів групують залежно від рівня готовності, на основі інтересів та/або особливостей навчання. Групи можуть формуватися вчителем або ж обиратися безпосередньо дітьми. Такий підхід дає учням змогу працювати з різними однокласниками та запобігає закріпленню стереотипних ярликів («здібний», «відстаючий» тощо).

Індивідуальні особливості навчання та інтереси учнів

«Угоди» чи «контракти на навчання»

Це своєрідна домовленість між учителем та учнем, за якої визначаються певні навички, що ними має оволодіти учень, а також завдання, необхідні для досягнення цього. Учень самостійно визначає, як саме він цього досягатиме та як і коли виконуватиме завдання. Такий підхід дає учням змогу працювати у відповідному темпі, враховує стиль навчання конкретного учня, мотивує працювати самостійно, опановувати навички планування та самоорганізації, а також уникати діяльності відпрацювання вже набутих навичок.

Рівень готовності учнів та індивідуальні особливості навчання

«Дошки вибору»

Це своєрідні органайзери, які містять перелік різноманітних видів занять (завдань). Із них учні можуть обирати одне або кілька завдань, що необхідні для оволодіння певною навичкою (або кількома різними навичками) чи створення навчального продукту. їх можна створювати для вивчення окремої теми з певного предметного курсу.

Готовність учнів, їхні інтереси та особливості навчання1

1 Диференційоване викладання. Стислий опис наукових досліджень для практиків. Університет Альберти, 2009.

Під час навчального процесу, що організовується для дітей із порушеннями слуху, учителю буде доречно використовувати педагогічні підходи, що є ефективними для розмаїтого контингенту учнів. Серед них: традиційне інтенсивне навчання, формування когнітивних стратегій, навчання у співпраці/кооперативне навчання. У диференційованому викладанні гнучко та послідовно застосовуються методи всіх трьох підходів. Кожен із них охоплює низку методів, що і визначають стратегію викладання в конкретному класі (це може бути «сильний» клас або ж «слабкий», «різко контрастний»). Для вирішення конкретних стратегічних завдань навчання (для класу в цілому, групи учнів, окремого учня з порушеннями слуху) добираються методи, найбільш придатні для кожного випадку. Ці підходи ефективні як у спеціальних закладах освіти, так і в умовах інклюзивного навчання, оскільки є надзвичайно гнучкими в різнорівневих класах та здатні задовольняти різноманітні особливі освітні потреби учнів.

Традиційне інтенсивне навчання

Методи цього підходу сприяють активізації навчальної діяльності учнів, допомагають повніше й чіткіше усвідомити поняття та сформувати базові компетенції. Навчання організовується за чітко структурованою схемою; цей процес розподіляється на окремі кроки; розуміння пройденого матеріалу постійно контролюється; моделюється застосування відповідних умінь і навичок; учням забезпечується достатньо навчальних ситуацій для самостійного їх відпрацювання (під керівництвом та з наданням зворотного зв’язку). Цей процес має систематичний і послідовний характер. Інтенсивне навчання можна застосовувати за будь-яких форм роботи (фронтальних, групових, індивідуальних).

Таблиця 15

Ключові елементи традиційного інтенсивного навчання

Актуалізація наявних знань

З’ясування попереднього досвіду, перевірка розуміння учнями вихідних понять та вмінь (через опитування, перевірку домашнього завдання, тести тощо), повторне пояснення понять, опрацювання вмінь, які учні не засвоїли або не вміють застосовувати.

Презентація

і демонстрація

Новий матеріал вивчається невеликими порціями. Цей етап охоплює демонстрацію з використанням відповідних ілюстрацій та прикладів, що мають допомогти учням зрозуміти основні моменти. Моделюються певні дії, що їх мають засвоїти учні.

Керована практика

У процесі діалогу учнів спонукають дати конкретну відповідь, використовуючи різні підказки, щоб допомогти пов’язати нову інформацію з наявними знаннями. Учні навчаються відтворювати й застосовувати на практиці алгоритм діяльності, який демонструє вчитель.

Зворотний зв’язок

Для контролю за діяльністю учнів регулярно моніторяться їхні портфоліо, проводиться перевірка, здійснюється оцінювання їхніх звітів, надається допомога під час самооцінювання та взаємооцінювання, проводяться бесіди. На основі цього визначається, чи потрібно ще раз пояснювати навчальний матеріал.

Самостійна практика

Учням необхідно мати змогу застосовувати нові знання, вміння й навички, компетенції; переносити їх на різні ситуації й контексти. Завдання для відпрацювання засвоєного матеріалу учні можуть виконувати самостійно, парами, у групах.

Часте повторення

Учням необхідно закріплювати й розширювати нові знання, вміння й навички. Для цього використовується послідовне й систематичне повторення пройденого матеріалу. Це необхідно робити, принаймні, щотижня або щомісяця (відповідні вправи, запитання до домашнього завдання тощо). Якщо учні не можуть впоратися з домашнім завданням або контрольною роботою, необхідно повернутися до попередньої теми і вивчити її з учнями повторно.

«Навчання у співпраці»1 є надзвичайно ефективним підходом, оскільки враховує індивідуальні відмінності учнів класу, а також підтримує у навчальному середовищі командний дух, спільну та персональну відповідальність, дає змогу ефективніше засвоювати нові знання і вміння, розвивати соціальні та комунікативні навички. Серед методів, що належать до цієї групи: кооперативне навчання, взаємопідтримка в навчанні (навчання за принципом «рівний — рівному», «навчання в діалозі») та інші.

Таблиця 16

Навчання у співпраці/кооперативне навчання (гнучкі методи об’єднання у групи)

Характер взаємодії у групах залежить від того, як учитель структурує взаємозалежність учнів у навчальній ситуації. Кожен учень має отримати можливість діяти, виконуючи навчальне завдання. Саме так створюється умова для активного навчання кожної дитини. Навчальне спілкування «учень - учень» допомагає сформувати навички вирішення проблем та вищі функції мислення. Учні навчаються формулювати, аналізувати, обстоювати власні ідеї. Цьому сприяє колективна діяльність у групах.

Методи

Загальна характеристика

Навчання в малих групах

Малі групи (4-5 учнів), які виконують спільне завдання; процес діяльності вибудовується на засадах співпраці, а не конкуренції; серед членів групи має спостерігатися позитивна взаємозалежність та індивідуальна відповідальність. Внесок кожного веде групу до досягнення позитивного результату і належного звіту про виконання навчального завдання.

Навчання за допомогою однолітків

Передбачає взаємне навчання учнів класу. Кожен учень по черзі може виступати в ролі вчителя і учня. Це дає змогу закріпити, систематизувати знання, навички, компетентності кожного з учнів. Застосовується для того, щоб учні попрактикувались і закріпили знання.

1 Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / [Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. з англ. — К.: — СПД-ФО Парашин І. С., 2010. — 296 с. — С. 165-185.

Закінчення таблиці 16

Методи

Загальна характеристика

Навчання соціальних навичок

Спрямоване на підвищення ефективності участі учнів у навчальному процесі; навчання позитивної поведінки; розвиток соціальної компетентності, соціальної взаємодії. Орієнтоване на формування соціальних та комунікативних навичок (вміння слухати, виконувати вказівки, ставити доречні запитання, ефективно взаємодіяти тощо).

Форми кооперативного навчання

Базові групи

Ці групи сталі. Вони створюються на тривалий час як механізм учнівської взаємодопомоги та взаємопідтримки. їхня діяльність — один зі способів налагодження між учнями довгострокових стосунків турботи і піклування один про одного. Така група може виконувати різні функції (перевіряти домашнє завдання; разом готуватися до тестів у групах з вивчення окремих предметів тощо). Ця форма корисна для учнів, які в іншому випадку були б позбавлені підтримки однокласників. Така група дає змогу мінімізувати негативні наслідки тимчасової відсутності учнів (наприклад, через надання спеціальних послуг, хворобу), оскільки учасники групи зобов’язані інформувати один одного, допомагати встигати вивчити все, над чим працюють у класі.

Формальні групи

Ці групи створюються на термін від кількох тижнів до одного навчального року (для вивчення теми об’єднують учнів у статичні групи на три тижні і пропонують кожній добре сплановане й змістовне завдання). У процесі розвитку стосунків ці групи проходять традиційні стадії — формування, «шторм», урегулювання — поки учні навчаються знаходити спільну мову та ефективно взаємодіяти. Це можливість набуття соціальних навичок у значущих контекстах. Починають відбуватися процеси, характерні для розвитку групи. Завдяки такій груповій динаміці учні можуть оцінити свою роль у досягненні певної колективної мети.

Неформальні

(спеціальні) групи

Неформальні групи залишаються стабільними упродовж одного чи кількох уроків, поки учні разом виконують певне завдання. Кожен учень має зробити свій індивідуальний внесок у досягнення загального результату. Це дає змогу структурувати матеріали, враховуючи індивідуальні потреби учнів (інтереси тощо). Наприклад, варіювати рівень складності окремих частин матеріалу для опрацювання різними дітьми. (Метод «ажурної пилки» — приклад групової роботи, що триває одне-два заняття. За цією методикою діти самі організовують і вивчають новий матеріал.)

Когнітивні стратегії навчання. Поняття «когнітивні стратеги» визначається як плани, дії, кроки та процеси, спрямовані на реалізацію будь-якого навчального завдання або вирішення проблеми (за Герхарт, 1985; Лупарт, 2009)1. Навчальні стратегії — це прийоми, що вчать думати. Головна їхня мета — формування здатності учнів розширювати сферу застосування цих засобів, аби навчитися мислити. Методики формування навчальних стратегій дають можливість полегшити навчання учням, які стикаються із труднощами у процесі навчання.

Успішна навчальна діяльність учнів зумовлена

  • застосуванням стратегій для вибіркового зосередження на найінформативніших аспектах навчального стимулу;
  • стратегіями для ефективного кодування нового матеріалу задля його легкого відтворення;
  • знанням того, за яких умов певна стратегія є ефективною;
  • моніторінгом ефективності усіх цих стратегій.

Для досягнення певних навчальних результатів ці стратегії можуть застосовувати як учителі, так і учні. Для учнів із порушеннями слуху вони служать інструментом для того, щоб «навчитися вчитись» і регулювати власну навчальну діяльність.

Існує чимало стратегій для розвитку та підкріплення пізнавальних процесів (таких як організація, розуміння, повторення інформації для її запам’ятовування чи розширення). Під час виконання певних завдань учні мають задіяти відповідні когнітивні процеси. Зважаючи на це використовують відповідні стратегії для підкріплення та розвитку цих пізнавальних процесів.

1 Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод, посіб. / А. А. Колуапєва, Л. О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С. 215.

Таблиця 17

Пізнавальні процеси

(стратегічні прийоми їх формування та розвитку)

Організація

Контроль розуміння

• Графічні організатори

• Семантичні карти

• Конспектування

• Вивчення структурних елементів тексту

• Стратегії підготовки до написання твору

• Карти знань

• Системи викладу матеріалу

• Стратегії конспектування

• Вивчення структурних елементів тексту

• Граматика оповідання

• Карти понять

• Стратегії узагальнення

• Розумові образи

• Самоопитування для контролю розуміння та/або застосування стратегій розуміння

• Стратегії постановки запитань і відповіді на них

• Стратегії повторного звернення до тексту для пошуку інформації1

Повторення для запам’ятовування

• Розумові образи

• Мнемонічні образи (ключові слова)

• Стратегії виконання тестів

Розширення

• Кероване взаємоопитування

• Аркуші із запитаннями до теми уроку

• Розумові образи

• Внутрішній діалог

Для опрацювання навчального матеріалу вчителеві доцільно застосовувати таку послідовність кроків:

  • запитання для стимулювання мислення учнів;
  • ретельне пояснення навичок мислення та їх відпрацювання на практиці;
  • ознайомлення із графічними організаторами, що унаочнюють перебіг думок;
  • навчання учнів ставити запитання вищого рівня.

1 Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посіб. / А. А. Колуапєва, Л. О. Савчук. К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С. 216.

Серед методик, що використовуються для формування когнітивних стратегій: «розмірковування у групах», графічні організатори (схеми-павутинки, дерева сортування, ланцюжки послідовностей, кругові діаграми, матриці для категоризації тощо), «Знаємо — Хочемо дізнатись — Дізнались», мнемічні/ейдетичні прийоми та інші.

Адаптації та модифікації

У диференційованому викладанні під час навчання учнів з особливими освітніми потребами, зокрема з порушеннями слуху, застосовуються адаптації та модифікації.

Адаптації курикулуму є необхідною умовою для його успішного опанування всіма учнями класу. Пристосувати курикулум до особливостей та індивідуальних освітніх потреб учнів класу можливо засобами диференційованого викладання (варіант 1) і вдаючись до універсального дизайну курикулуму (варіант 2).

Таблиця 18

Варіант 1

Варіант 2

Ключовими для нього є три основні принципи (Р. Зефф, 2007, Т. Лорман, Дж. Деппелер, Д. Харві, 2010 та інші)1:

• Множинні способи залучення учня до навчального процесу.

• Множинні способи представлення навчального матеріалу.

• Множинні способи демонстрації набутих знань, умінь і навичок.

Передбачає ретельне опрацювання всіх складових курикулуму, аби усвідомлювати діапазон можливих і необхідних адаптацій для учнів, які цього потребують, задля повноцінного опанування стандарту освіти.

1 Zeff R. (2007). Universal design across the curriculum. New Directions for Higher Education, 137, 27-44.

Серед ключових складових, що дають можливість ефективно реалізовувати курикулум у розмаїтому учнівському колективі:

1. Зміст — специфічні для навчальної дисципліни компетентності, визначені стандартом освіти.

2. Стратеги викладання — набір методів і прийомів, які мають допомогти учням опанувати компетентності та навчитися вчитися самостійно.

3. Форми роботи — великі й малі групи, самостійна робота, навчання в парах тощо.

Для здійснення комплексних та послідовних змін у процесі адаптації курикулуму для учнів з особливими освітніми потребами, зокрема дітей із порушеннями слуху, необхідно опрацьовувати кожну зі згаданих вище складових, адаптуючи вимоги освітнього стандарту (щодо змісту, рівня у спішності та організації навчального процесу).

Таблиця 19

Складова

Адаптація вимог стандартів

Зміст

Перегляд і за потреби адаптація індивідуальних критеріїв (щодо опанування змісту).

Визначення оптимальних рівнів засвоєння навчального змісту, що дають можливість оцінити, наскільки учні опанували його.

Забезпечення адекватних навчально-методичних матеріалів і практичних завдань для вивчення навчального змісту.

Методики викладання

Добір методик, які полегшують засвоєння та узагальнення навчального змісту.

Використання стилів викладання, що оптимально відповідають стилям навчання учнів та іншим їхнім особливостям і потребам.

Вибір методик, які забезпечують ефективне використання навчально-методичних матеріалів/ресурсів.

Закінчення таблиці 19

Складова

Адаптація вимог стандартів

Форми роботи

Вибір форм роботи, що сприятимуть засвоєнню навчального змісту.

Використання форм роботи, що дають можливість ефективно виробляти та узагальнювати вміння й навички.

Обрані форми роботи мають забезпечувати умови для якісної та ефективної навчальної діяльності учня.

У кожному конкретному випадку ці складові потрібно адаптувати, беручи до уваги всі аспекти стандартів. Усвідомлення зв’язку між цими складовими і стандартами допоможе вчителю здійснювати комплексну та послідовну адаптацію курикулуму1.

Адаптації у навчальному процесі забезпечують якість навчання та рівні можливості для всіх учнів у доступі до всіх видів діяльності (як у спеціальних закладах освіти, так і в інклюзивному освітньому середовищі).

1 За матеріалами „Curriculum Adaptations for Students with Learning and Behavior Problems: Principles and Practices for Differentiating Instruction” [Адаптації курикулуму для учнів з навчальними й поведінковими проблемами. Принципи і практика диференційованого викладання] (3-е видання), Дж. Гувер (J. J. Hoover) і Дж. Паттон (J. R. Patton), Остін, Техас: PRO-ED.

Адаптації та модифікації визначаються зважаючи на індивідуальні потреби учнів, зокрема в таких аспектах:

Здебільшого учням із порушеннями слуху необхідні адаптації у навчанні. Через втрату слуху можуть гальмуватися процеси вивчення граматики рідної мови, розуміння ідіоматичних виразів, абстрактних ідей (учням важко вивчати абстрактні за змістом або тісно пов’язані з мовою предмети). Поетапного опанування та постійного тренування потребуватимуть:

  • організаційні вміння;
  • навчальні вміння;
  • відповідальне виконання завдань;
  • міркування вголос;
  • узагальнення знань;
  • звичка використання слухових апаратів;
  • звичка використання допоміжних пристроїв.

Окрім цього, учні з порушеннями слуху можуть мати й інші труднощі.

Таблиця 20

Орієнтований перелік адаптацій, відповідно до труднощів, що їх учні відчувають у процесі навчання

Труднощі під час читання

• Залучення сурдоперекладача (асистента вчителя), використання жестової мови, дактилювання на етапах опанування читання, коли необхідне детальне пояснення для розуміння прочитаного тощо.

• Простіший або альтернативний матеріал для читання.

• Скорочення обсягу матеріалу для читання.

• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіо-, відеоносіях.

• Можливість використовувати альтернативні способи збирання даних, наприклад, довідкові таблиці, візуальний матеріал тощо.

• Установлення часових меж для виконання певних завдань.

• Шрифт більшого розміру в робочих текстах.

• Більше часу на виконання завдань.

• Адаптовані навчальні тексти, надруковані великим шрифтом.

• Читання завдання для учнів.

• Читання стандартних інструкції щодо виконання завдань кілька разів перед початком екзамену (контрольної тощо).

• Запис інструкції щодо виконання завдань на аудіокасету чи інший носій.

• Письмові інструкції щодо виконання завдань на екзаменах (контрольних тощо).

• Допоміжні технічні засоби, наприклад, оптичні системи розпізнавання знаків тексту, книжки на аудіоплівці/компакт-дисках, комп’ютерні програми для читання електронного тексту вголос.

Продовження таблиці 20

Труднощі під час письма

• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіо/відеоносії.

• Надання короткого змісту в письмовій формі.

• Індивідуалізовані варіанти завдань, наприклад: зменшений обсяг роботи, розбивка на більш легкі частини завдань, розрахованих на тривалий термін, додатковий час для завершення завдань, альтернативні завдання, можливість виконувати домашнє завдання під час перебування в школі.

• Можливість використовувати альтернативні способи збирання даних, наприклад, запис на диктофон/відеоносій, інтерв’ю, вміщення даних у таблиці тощо.

• Допускання певної кількості можливих помилок у письмових завданнях.

• Більше часу на виконання завдань, контрольних тощо.

• Можливість записувати виконане завдання іншим учнем (асистентом учителя) або використовувати жестове мовлення, дактиль під час відповідей.

• Можливість зарахування відповіді, що складається

з ключових слів, а не повних речень.

• Допоміжні технічні засоби, наприклад: текстові редактори, програми перевірки орфографії та граматичних помилок, програми перетворення тексту на мову.

Труднощі запам’ятовування

• Письмові схеми.

• Інструкції в письмовій формі, наприклад, на дошці, на робочих аркушах, переписані іншими учнями (асистентом учителя) у зошит для запису завдань.

• Спеціальна процедура/порядок дій для здачі виконаних завдань.

• Надання завчасно переліку контрольних запитань для великих і детальних завдань.

• Зачитування стандартних інструкцій щодо виконання завдань кілька разів перед початком екзамену (контрольної тощо).

• Можливість опиратися на допоміжні матеріали для надання відповіді, наприклад, арифметичні таблиці, словники, калькулятори, текстові редактори, програми перевірки орфографії та граматичних помилок.

Закінчення таблиці 20

Труднощі концентрації уваги

• Розміщення учня біля вчителя, обличчям до вчителя, перед класом, між двома учнями, які добре вміють зосереджуватися, подалі від чинників, що відвертають увагу.

• Додатковий/особистий робочий простір, наприклад: тихе місце для навчання, додатковий стілець чи парта, місце для короткої перерви, кабінки для занять.

• Можливість ходити по класу під час уроку.

• Можливість записувати лекції та обговорення в класі на аудіо/відеоносії.

• Указівки в письмовій формі (на дошці, на робочих аркушах, переписані іншими учнями в зошит для запису завдань).

• Установлення часових меж для виконання певних завдань.

• Більше часу на виконання тестів і завдань.

• Додатковий час для роботи над завданням.

• Розподіл завдання на кілька коротких частин і їх виконання учнем через деякий час.

• Перерви під час тестування.

• Позначки на робочому місці, які допомагають учням зберігати позу за партою та краще зосереджуватися.

• Тиша та відсутність відволікаючих чинників у приміщенні.

• Можливість носити пристрій для приглушення відволікаючих звуків (наприклад, вкладки для вух).

• Надання завчасно контрольних запитань для великих

і детальних завдань.

• Спеціальна процедура /порядок дій для здачі виконаних завдань.

Труднощі моторики

• Допоміжні або адаптивні пристрої, наприклад: дошки

з нахилом/настільні підставки для демонстрації письмової роботи/читання, олівець/ручку, адаптованого розміру та зручні для тримання, альтернативну клавіатуру, портативний текстовий редактор.

• Реалістичні вимоги до акуратності.

• Зменшення потреби переписувати із книжки чи з дошки (заміна на ксерокопії нотаток однокласників тощо).

• Більше часу на виконання завдань і контрольних.

• Зміна розміру, форми або місця для відповідей.

• Можливість надавати відповіді, що складаються

із ключових слів, а не повних речень.

• Можливість не писати відповіді, а друкувати їх чи відповідати усно.

Окрім адаптацій у процесі диференційованого викладання іноді потрібно здійснювати певні модифікації.

Нагадаємо педагогам про три підходи до диференціації викладання. По-перше, учитель може спробувати адаптувати зміст, процес чи продукт навчальної діяльності. По-друге, учитель може варіювати вимоги щодо ступеня виконання завдань учнями на окремому уроці або впродовж вивчення ширшої теми, яка охоплює кілька занять. По-третє, учитель може застосовувати різноманітні схеми та будь-яку іншу візуалізацію навчального матеріалу з метою організації інформації, тексти для читання різного рівня складності, традиційний метод інтенсивного навчання в малих групах, попереднє ознайомлення з темою вивчення, використовуючи метод так званої підтримувальної дії або «скафолдингу» («скафолдинг» — це забезпечення необхідних опор у навчальній діяльності (наприклад, допомога з боку вчителя, асистента вчителя, товаришів, а також різноманітні підказки, навідні запитання тощо). Причому ці опори використовуються в тому обсязі, який необхідний для дитини, і поступово мінімізуються в міру того, як вона починає більш упевнено застосовувати нові знання й навички.

Слід зазначити, що застосовувати широкий набір методів і навчальних опор, а також працювати з матеріалом належного рівня складності, що врівноважується можливостями його успішного опанування, надзвичайно ефективно для всіх учнів класу, незалежно від іхніх індивідуальних освітніх потреб.

Диференціація досягається шляхом:

  • надання учням різних видів підтримки та допомоги різного ступеня;
  • установлення різних вимог стосовно результатів навчальної діяльності (продуктів навчальної діяльності);
  • організації роботи з акцентом на різні здібності учнів;
  • вибору матеріалів і методик відповідно до різних інтересів дітей;
  • використання різних за рівнем складності та обсягом завдань/текстів у межах визначеного курикулуму.

Під час планування навчального процесу важливо вибудувати систему, щоб на її основі формувати навчальні цілі й завдання на день, тиждень чи місяць. Для цього вчителю необхідно враховувати рівень сформованості знань, умінь і навичок усього класу, а також потреби окремих учнів з різноманітними навчальними та іншими потребами. Необхідно також обрати методи, які дають можливість пристосувати навчання до індивідуальних особливостей усіх учнів і відстежувати їхні досягнення.

Орієнтовно це може виглядати таким чином:

Організація уроку з використанням практики диференційованого викладання

Урок має плануватися з використанням різноманітних візуальних опор.

Наведені далі варіанти можуть полегшити навчання для учня з порушеннями слуху.

• Короткий конспект уроку допомагає учневі візуальною структурованістю і впорядкованістю презентації, так він може передбачати наступні дії. Якщо дитині пропонують конспект на аркуші паперу, можна між рядками зробити більший відступ, щоб вона могла вписувати свої коментарі. Такий самий короткий план можна давати кожному учню класу (або виводити його на екран).

• Можна запропонувати учневі короткий конспект викладу нового матеріалу із пропущеними ключовими словами. Він має вписати їх упродовж прослуховування нового матеріалу. Так учень тренуватиметься вести нотатки. Подібний короткий конспект можна давати й кожному учню.

• Структурний огляд — це візуальна опора, яка графічно представляє найважливіші й найдетальніші теми уроку. Такий самий короткий огляд можна давати й кожному учню.

• Ще одним способом графічної презентації нового матеріалу є складання карти. Карта дає змогу візуально поєднувати між собою більш або менш важливі поняття і встановлювати між ними зв’язки.

Описані вище підходи у викладанні допоможуть учням із порушеннями слуху зрозуміти матеріал та застосовувати набуті на уроках знання і навички, а також організовувати власну навчальну діяльність (з певною мірою самостійності) шляхом вибору завдань. Учням необхідно мати можливість осмислювати знання, навички та демонструвати володіння ними в різні способи. Так само вчитель має виробити свій власний індивідуальний стиль викладання. Крім того, учителям важливо зрозуміти, що, навчаючи учнів із порушеннями слуху, вони мають більше працювати з ними, більше та докладніше пояснювати, аніж це зазвичай відбувається у традиційних умовах. Учителі мають змінювати методи опитування, пропонувати альтернативи щодо вибору продукту діяльності чи форми і способу демонстрації результатів учнями; вони повинні вдосконалювати свій педагогічний інструментарій та зростати як фахівці, тоді й учні опанують навчальну програму у прийнятний для них спосіб в атмосфері підтримки та заохочення до досягнення кращих результатів.

Втілення диференційованого викладання на практиці є певним викликом для вчителів, які досі були прихильниками традиційних підходів, однак результат вартий витраченого часу й зусиль. Завдяки поступовому впровадженню цієї технології стандарти освіти стануть доступними для дітей із порушеннями слуху, вони зможуть бути активними учасниками навчального процесу і досягати своїх максимальних освітніх результатів.