Навчання дітей з порушенням слуху. 2019. Кульбіда

Розділ 2. Ефективні технології викладання

Педагогові, який працює з дітьми з порушеннями слуху, слід використовувати у своїй роботі сучасні підходи, технології, методики, прийоми, які підвищуватимуть ефективність викладання і засвоєння учнями навчального матеріалу, опанування компетенцій, визначених стандартами освіти, на рівні, максимально можливому для кожного з них. Хоча вади слуху в учнів можуть бути подібними, усі діти цієї категорії володіють різними слуховими, мовленнєвими й мовними навичками і мають різну мотивацію до навчання.

Організація ефективного викладання, наведена нижче, дає вчителю змогу зорієнтуватися в етапності планування та організації навчального процесу в класі. Її сутність полягає в тому, що необхідно створити гнучке навчальне середовище, в якому кожен учень буде спроможний навчатися за гнучкою програмою і за умови гнучкого використання вчителем різних методів та прийомів.

Модель цілком прийнятна як для спеціальних закладів освіти (оскільки контингент їх учнів стає дедалі більш неоднорідним, як і спектр особливих освітніх потреб цих дітей), так і для інклюзивних класів, де навчаються діти з порушеннями слуху.

Таблиця 7

Модель організації ефективного навчання (адаптовано за Дж. Лупарт1)

1 Дж. Лупарт. Діти з особливими потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод.посіб. / А. А. Колуапєва, Л. О. Савчук. — К: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. — 274 с. — (Серія «Інклюзивна освіта»). — С.127.

Продовження таблиці 7

1 Данілавічютє Е. А., Литовченко С. В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник /За заг. ред. А. А. Колупаєвої. — К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. — 360 с. (Серія «Інклюзивна освіта») — С. 217-305.

Закінчення таблиці 7

Індивідуалізація навчання для дітей із порушеннями слуху традиційно враховує ступінь втрати слуху, рівень розвитку мовлення тощо. Водночас часто не беруться до уваги інші важливі особливості дитини (зокрема, тип інтелекту, стилі навчання та мислення, рівень початкової підготовки, інтереси дитини та зацікавленість тощо). Саме ці особливості вчителю можуть допомогти визначити фахівці ІРЦ, практичні психологи закладу освіти, батьки дитини, а також результати власного педагогічного спостереження на етапі оцінювання.

Тип інтелекту. Говард Ґарднер (автор теорії множинного інтелекту) виокремив вісім типів інтелекту (або центрів компетентності) (наразі науковці готові додати до цього переліку ще кілька)1. В основі цієї теорії — припущення про існування великої кількості різних талантів/нахилів/компетентностей, що здатні допомогти людині ефективно взаємодіяти з навколишнім світом.

1 Чарльз Ганді доводить існування такого типу інтелекту/компетентності як «здоровий глузд»; Гордон Драйден та Джанет Восс вивчають найважливіший тип компетентності — уміння творити цілковито нові поняття, пов’язуючи інформацію з різних частин мозку.

Серед них такі:

  • 1) візуально-просторовий — здатність точно сприймати візуально-просторовий світ та змінювати попередні образи або маніпулювати ними;
  • 2) кінестетичний — здатність контролювати рухи власного тіла та майстерно оперувати фізичними предметами;
  • 3) музичний — здатність створювати й сприймати ритм, висоту тону й тембр, а також розрізняти форми музичного вираження;
  • 4) міжособистісний (інтерперсональний) — здатність розпізнавати настрої, темпераменти, мотивації й наміри інших людей та належним чином на них реагувати;
  • 5) внутрішньоособистісний (інтраперсональний) — знання власних почуттів, сильних сторін і недоліків, намірів і здатність керуватися цим знанням для визначення власної поведінки;
  • 6) логіко-математичний — здатність розрізняти логічні або числові моделі та розуміти й вибудовувати довгі ланцюжки умовиводів;
  • 7) вербально-лінгвістичний — чутливість до звуків, ритмів і значення слів; вміння розпізнавати різні функції мови;
  • 8) натуралістичний (природничий) — здатність розрізняти рослини, тварин, каміння та інші явища навколишнього світу.

Тип інтелекту здебільшого визначає інтереси дитини, тож доречно поспостерігати за нею, поговорити з батьками, проконсультуватися із психологом.

Стиль навчання. Інформація надходить до мозку через 6 головних шляхів, і дитина вчиться за допомогою того, що:

Стиль навчання визначають залежно від того, якому способу сприйняття інформації дитина віддає перевагу, який є найбільш комфортним, прийнятним та ефективним для неї; як впорядковує та обробляє інформацію (аналітично, систематично обмірковує ситуацію чи підходить до неї з приблизним розрахунком); які умови необхідні для засвоєння та зберігання інформації (фізичні, соціальні, емоційні).

Наразі орієнтуються на три домінуючі стилі навчання (у таблиці нижче). Загалом розподіл учнів класу за стилем навчання виглядає таким чином:

Таблиця 8

Розподіл учнів класу за стилем навчання

Стиль навчання

Візуальний (зоровий) 29 % учнів

Аудіальний (слуховий) 34 % учнів

Кінестетично-тактильний 37 % учнів

Загальні ознаки

Діти краще навчаються через малюнки, схеми, діаграми, що стосуються теми вивчення; менший відсоток серед них віддає перевагу друкованому тексту (тобто вчаться через читання).

Діти краще навчаються, сприймаючи інформацію на слух, через бесіду, лекцію, часто з фоновим музичним супроводом.

Діти краще навчаються, коли рухаються, залучаються до практичної діяльності, досліджують нове, експериментують, тобто вивчають через дотик.

Можна визначити за рухом очей

Учень, засвоюючи інформацію, сидить спокійно і дивиться вперед або ж періодично піднімає очі вгору. Зазвичай такі діти швидко говорять.

Учень, засвоюючи інформацію, водить очима у горизонтальній площині (той, хто має активну праву руку — вліво, а хто має активну ліву руку — вправо). Періодично ці діти дивляться вниз. Ці діти говорять ритмічно.

Рухливий учень, засвоюючи інформацію, дивиться праворуч і вниз, повільно говорить. Коли такий учень ставить запитання, його погляд ковзає вгору.

Закінчення таблиці 8

Стиль навчання

Візуальний (зоровий) 29 % учнів

Аудіальний (слуховий) 34 % учнів

Кінестетично-тактильний 37 % учнів

Можна визначити за мовою тіла1

Учень сидить дуже прямо і стежить очима за тим, хто повідомляє інформацію.

Учень іноді пошепки повторює слова, які говорить вчитель, киває головою, його погляд спрямований удалечінь.

Сприймаючи інформацію, учень вільно сидить за партою. Слухаючи, може бавитися ручкою, пересувати предмети на парті, крутити в руках якийсь дрібний предмет.

Стиль мислення. Кожна дитина має один із чотирьох стилів мислення2: конкретно-послідовний (КП) — «реалісти»; конкретно-вибірковий (КВ) — «експериментатори»; абстрактно-послідовний (АП) — «теоретики»; абстрактно-вибірковий (АВ) — «емоційники».

Усі стилі продуктивні, проте їхня ефективність залежить від певних умов.

Таблиця 9

Стиль мислення

Загальні ознаки

Особливі умови

Діти з КП стилем мислення - «реалісти»

Краще сприймають інформацію, коли вона впорядкована лінійно та послідовно; провідним методом навчання для них є практика, усе, що можна пізнати через фізичні відчуття (дотик, слух, зір, нюх та смак); легко відтворюють деталі, швидко запам’ятовують факти, формули та правила.

Потребують тиші і спокійної обстановки.

1 Гордон Драйден, Джанет Восс Революція в навчанні. Перекл. М. Олійник. — Львів: Літопис, 2005. — 542 с. - С. 130.

2 В. Prashing. The Power Of Diversity, David Bateman, Auckland 1998.

Закінчення таблиці 9

Стиль мислення

Загальні ознаки

Особливі умови

Діти з КВ стилем мислення — «експериментатори»

Ці учні, як і попередні, є реалістами, але пізнають реальність шляхом методу проб і помилок; творчо мислять, шукають альтернативні способи вирішення проблем, послуговуються інтуїцією; певний відхід від традиційних шляхів забирає в них більше часу на вирішення певної проблеми.

Потребують періодичних змін діяльності та обстановки.

Діти з АП стилем мислення — «теоретики»

Ці учні віддають перевагу теоретичним та абстрактним міркуванням, мислять поняттями та аналізують інформацію; логічно і раціонально мислять, зосереджуються на вирішальних і вагомих моментах, добре виконують вправи на логічне мислення; віддають перевагу читанню, самостійній, а не груповій роботі, ретельно виконують дослідження.

Потребують добре впорядкованого довкілля.

Діти з АВ стилем мислення — «емоційники»

Такі учні сприймають реальність через емоції та почуття; впорядковують інформацію та нові ідеї через враження; їхнє оптимальне довкілля не має бути обтяжене формальними структурами, а орієнтоване на людину; краще вчаться через асоціації та персоналізовану інформацію.

Потребують більше часу для виконання завдань та достатньо наочності, карток, що вибудовують загальну картину з окремих елементів.

Ретельний аналіз всіх особливостей учнів дає вчителю змогу виважено підійти до вибору методів і прийомів, що використовуватимуться у навчальному процесі.

Диференційоване викладання

Спеціальні освітні заклади традиційно практикували диференційоване навчання учнів з певними особливостями психофізичного розвитку за спеціальними програмами та методиками навчання (наприклад, методики навчання учнів читати й писати, послуговуючись шрифтом Брайля тощо) в окремих закладах, відповідно до нозології.

Технологія ДВ заснована на тому, що вчителю пропонують відмовитись від єдиної тактики викладання (для всіх учнів класу загалом) і переорієнтуватися на створення особливого навчального досвіду для кожного учня з використанням різноманітних підходів саме до викладання, складання навчальних стратегій для учнів, пристосування навчальних моделей і навчальних зразків для дітей з різними освітніми потребами1.

У ДВ передбачається, що всі учні різні, тож необхідно: виявити ці індивідуальні відмінності, створити відповідне освітнє середовище та організувати навчальний процес в одному класі таким чином, аби забезпечити ефективний навчальний досвід для кожного з них. Практикування вчителем ДВ має забезпечити доступність освітньої програми для різних учнів з відмінними особливими освітніми потребами (в межах одного класу), необхідну підтримку, успішне опанування змісту навчання і досягнення максимально можливих для кожного з них результатів.

На противагу традиційній системі викладання, що передбачає провідну роль учителя в цьому процесі, у технології ДВ центральне місце посідає індивідуальна навчальна діяльність учня. У цьому випадку можливо задовольняти індивідуальні потреби, інтереси; розвивати сильні сторони учнів безпосередньо в навчальному процесі.

1 Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / [Тім Ломан, Джоан Деппелер, Девід Харві]; пер. з англ. — К.: — СПД-ФО Парашин І. С., 2010. — 296 с. — С. 146.

Таблиця 10

На етапі планування диференційованого викладання розглядають кілька стратегічних і тактичних питань:

Навіщо диференціювати?

Йдеться про причини, що спонукають учителя змінювати підходи, методи навчання, матеріали: забезпечення доступності навчання, мотивування до навчання, досягнення успіху в навчанні.

Що диференціювати?

Йдеться про ті елементи навчального процесу, що їх необхідно змінити відповідно до освітніх потреб учнів:

• зміни змісту (що вчитимуть учні та за допомогою яких матеріалів);

• зміни процесу (діяльність, за допомогою якої учні зрозуміють ключові ідеї та зможуть використовувати важливі навички);

• зміни кінцевих результатів (як учні демонструватимуть те, чого вони дізнались і навчились);

• зміни в навчальному середовищі (загальна атмосфера, умови в класі, які визначатимуть характер навчання).

Один або кілька із цих елементів можна змінювати для досягнення відповідних цілей.

Яким чином диференціювати?

Йдеться про видозміни (адаптації/модифікації) або урізноманітнення завдань, залежно від індивідуальних особливостей учня (готовності, інтересів, специфічних особливостей навчання тощо). Навчальний досвід варіюється для кожного учня, аби він відповідав одній або кільком із цих особливостей.

Перш ніж учитель розпочне планувати ДВ, він має усунути всі можливі бар’єри для навчання учнів та організувати належне навчальне середовище, яке визначають 5 елементів (фізичне середовище, матеріали, ресурси, методики, очікувані результати навчання). Усі складові ретельно опрацьовуються заздалегідь, оскільки саме вони забезпечують доступність навчання для дитини (Дж. Деппелер, 1998)1.

1 Deppeler J. (1998). Professional development workshops: Supporting people with disabilities. Melbourne: Impact.