Науково-методичний журнал - Червень 2013
ОБГОВОРЮЄМО ПРОБЛЕМУ
НАВЧАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ - ОЗНАКА СЕРЕДНЬОВІЧНОЇ ВІДСТАЛОСТІ?
Анотація. У статті розглядається відмінність між вузьким і широким тлумаченнями поняття «критичне мислення». Пропонуються чотири моделі критичного мислення, а саме: М. Ліпмана, Д.Клустера, Р. Пауля, Д. Халперн. Зазначається, що кожен з авторів висвітлює різні аспекти критичного мислення з певною метою і під різним кутом зору, поглиблюючи наше розуміння цього феномена.
Ключові слова: критичне мислення, методика навчання історії, суспільствознавча освіта, моделі критичного мислення.
Аннотация. В статье рассматривается различие между узким и широким толкованиями понятия «критическое мышление». Рассмотрены четыре модели критического мышления, а именно: М. Липмана, Д. Клустера, Р. Пауля, Д. Халперн. Отмечается, что каждый из авторов рассматривал разные аспекты критического мышления с определенной целью и под разным углом зрения, углубляя наше понимание этого феномена.
Ключевые слова: критическое мышление, методика обучения истории, обществоведческое образование, модели критического мышления.
Annotation. In the article the difference is considered between «narrow» and «wide» critical thinking interpretations. Four models of critical thinking are considered, namely: Mettew Lipman, Devid Klooster, Richard Paul, Diane Halpern. In the article marked, that each from authors examined the different critical thinking aspects with excellent aims and under different visual angles. Each conception reflects some separate important aspects of critical thinking process and deepening our understanding of thatphenomenon.
Key words: critical thinking, History teaching methods, social science education, models of critical thinking.
У 1991 p. вийшла в світ праця Е. де Боно «Я маю рацію - ви помиляєтесь», в якій стверджується, що: «...тенденція навчати дітей лише критичного мислення гідна подиву в плані своєї середньовічної відсталості» [1, 25]. Постає закономірне запитання: «Невже ми намагаємось впровадити в нашу освіту підходи, що не відповідають потребам часу?». Якщо навчання критичного мислення - це середньовічна відсталість, то чому ж ми беремо на озброєння цю педагогічну новацію і активно впроваджуємо її у навчання історії, суспільствознавства, літератури тощо? Питання непросте, а тому потребує вдумливого та всебічного розгляду. Що розумів під критичним мисленням Е. де Боно? Що ми розуміємо під критичним мисленням? Як нам бути, аби не потрапити в тенета безплідних педагогічних інновацій?
Е. де Боно розглядає критичне мислення як форму цивілізованого мислення, яке дісталось нам у спадок від Стародавньої Греції. Як стверджує автор, це логічний тип мислення, що має відшукати «істину», спираючись на аргументи, які спричиняють суперечність в обговорюваному питанні. Мета такого мислення - виявити помилковість деяких суджень. Завдання критичного мислення полягає в тому, щоб, відкинувши все зайве на основі критичних міркувань під час вправного ведення спору, виявити істину. Е. де Боно стверджує, що критичне мислення стало засобом самооборони цивілізації, оскільки будь-яке нововведення належить докладно розглянути і критикувати у прийнятих межах, які вважалися непохитними й вічними. Таке критичне мислення принесло негарні результати, і з цим важко не погодитись. Е. де Боно наголошує, що критичному мисленню не вистачає елементів продуктивності і конструктивізму для розв’язування проблеми та здійснення руху вперед.
Дійсно, таке критичне мислення є малопродуктивним, має дуже істотні обмеження та уповільнює розвиток людства. Чи таке критичне мислення ми прагнемо розвивати на уроках у школі? У чому, власне, полягає проблема? Наскільки достовірним є таке тлумачення критичного мислення? Тут ми підходимо до важливої проблеми нашого сприйняття і розуміння речей. Навіть бездоганні логічні міркування можуть завести нас у тенета хибних думок, якщо наші вихідні сприйняття не відповідають реальності. Що мається на увазі? Важливо розрізняти поняття «критичне мислення» як синонім логічного мислення за правилами формальної логіки і педагогічну новацію «критичне мислення».
Спробуємо роз’яснити. В американській психології залежно від функціонального призначення виділяють два види мислення: творче і критичне. Результатом творчого мислення є принципово нове або удосконалене розв’язування того чи іншого завдання, натомість критичне мислення розглядається як перевірка запропонованого способу розв’язування для визначення сфери його застосування. Отже, мета творчого мислення полягає у створенні нових ідей, а мета критичного - виявити їх недоліки [14, 445].
Отже, як бачимо, логічний і психологічний аспекти тлумачення критичного мислення однакові. Суть цього типу мислення полягає у виявленні невідповідностей, тобто у відкиданні ідей. Саме таке критичне мислення мав на увазі Е. де Боно, говорячи про середньовічну відсталість нашої освіти, орієнтованої на прищеплення навичок критичного мислення. Він не заперечував його корисності, проте наголошував на необхідності знизити планку у нашому ставленні до критичного мислення, поставити його рангом нижче від конструктивного мислення [1, 52]. На думку автора, нам треба перейти від розуму до мудрості, в основі якої - сприймання.
Як зазначалось у попередній публікації «Світ критичного мислення: образ та мімікрія», «критичне мислення» - це умовна, назва, яка. закріпилася за науковим типом мислення для розв’язування нетривіальних практичних проблем в англо-американському освітньому просторі [23, 27]. Термін «критичне мислення» в освітній діяльності зазнало істотних трансформацій: цей тип мислення вважається практичним застосуванням наукового підходу до розв’язування професійних, особистих проблем. Воно вбирає в себе синтетичне та аналітичне, теоретичне і практичне, репродуктивне і продуктивне мислення. Засновник цієї педагогічної новації професор Колумбійського університету та Монтклерського державного коледжу (США) М. Ліпман стверджує, що освіта завжди ставила перед собою дві принципові мети - передачу знань та культивування мудрості [27, і]. Слід зазначити, що мудрість у філософському значенні розуміється як самокритика розуму, вічний рух уперед [25, 273]; не просто глибокі знання, а передовсім уміння розмірковувати [6, 5].
На думку М. Ліпмана, у стабільних традиційних суспільствах переважала перша мета, у сучасному інформаційному суспільстві слід надавати перевагу гнучкості та винахідливості, а не знанням. Свою концепцію освіти (educationasinquiry) він розглядає як таку, що гармонійно поєднує дві принципово важливі для освіти мети - передачу знань та дослідження, щоб встановити істину. Критичне мислення він розглядає як нагальну потребу для життя в сучасному світі, оскільки це складене уміння дає змогу правильно розв’язувати широке коло практичних проблем у будь-якій професійній діяльності (архітектора, юриста, лікаря тощо), у людських взаєминах (ситуації морального вибору), у науковій діяльності, у повсякденному житті тощо [27, 2]. Отже, М. Ліпман розглядає критичне мислення, як навчання уміння розмірковувати, тобто навчання мудрості.
Таким чином, існує вузьке й широке тлумачення поняття «критичне мислення»; у вузькому значенні - це виявлення недоліків нових ідей; у широкому - набуття мудрості. В освіті мета набуття мудрості реалізовувалась під назвою «критичне мислення», яке Е. де Боно у вузькому значенні розглядає як антипод мудрості. Він стверджує, що логіка й критичне мислення практично не спричиняють змін [1, 68]. Водночас учений розширив поняття «критичне мислення» і розглядає його як головний чинник змін.
Цей екскурс зроблено спеціально для того, аби продемонструвати потребу в обережному використанні абсолютних істин (догм) у світогляді, оскільки дещо можна відтворити зовсім несподівано в іншому світлі. Саме таке догматичне розуміння критичного мислення активно поширюється в методичних часописах. Розвиток критичного мислення на уроках історії і суспільствознавства набуває дедалі більшої популярності. Проте масове поширення цієї педагогічної новації має певні недоліки: 1) відбувається викривлення змісту поняття «критичне мислення», а нові апологети новації виявляють повне нерозуміння змісту цього явища; 2) одночасно вихолощується справжня проблемність навчання; 3) методисти зміщують засоби критичного мислення. Саме про це йшлося у попередній публікації «Світ критичного мислення: образ та мімікрія» [23].
Небезпечним явищем, яке супроводжує поширення ідеї розвитку критичного мислення, є прагнення нав’язати освітянській громадськості «одне єдино правильне» розуміння методики навчання критичного мислення, здебільшого примітивно-догматичне та неадекватне. Приміром, у згаданій статті ми проаналізували разом з іншими працю О. Пометун і наочно продемонстрували невідповідність поданих автором рекомендацій характеру педагогічної новації «критичне мислення». Складається враження, що дехто намагається нав’язати спрощене розуміння критичного мислення, причому в такій догматичній манері, що педагогічна новація вироджується у свою протилежність, а саме: у формування догматичного мислення в учнів.
Навчання критичного мислення, на думку догматиків, має відбуватись в умовах обов’язкової структури уроку (зверніть увагу на слово «обов’язкової») із застосуванням визначених прийомів навчання [20-22]. Натомість нам хотілося б утвердити думку про те, що навчання критичного мислення - це динамічний, творчий процес. А творчість гине в умовах обов’язковості та жорсткої регламентації.
До мети можна прямувати різними шляхами, так само як кожен з нас може дістатися додому різними дорогами залежно від завдання подорожі. Ми можемо обрати найкоротший шлях до домівки, якщо для нас важливо потрапити у пункт призначення вчасно. Якщо ж ми хочемо перетворити подорож на прогулянку, корисну для здоров’я, то, напевно, наш шлях відрізнятиметься від першого варіанта. У тому разі, якщо нам треба згаяти час, ми оберемо найдовший шлях, прогулюючись мимо яскравих видощних місць.
У навчанні, як і в житті, прямувати можна різними шляхами, і це не тільки можливо, а й необхідно. Коли ж ми намагаємось усе різноманіття життя і навчання укласти у прокрустове ложе одного єдино правильного шляху, ми неминуче викривляємо реальний стан речей і суттєво збіднюємо життєвий досвід учнів, перетворюючи їх на догматиків і, зрештою, на безпорадних громадян, погано адаптованих до життя. Саме тому для вчителя важливо працювати над собою, щоб бачити й розуміти різноманіття життя і навчання.
Розглянемо різні підходи до тлумачення поняття «критичне мислення» і відповідно різноманітність аспектів в організації навчання через критичне мислення. Ця різноманітність зумовлена багатьма чинниками. Основні з них: 1) навчальний предмет, на якому розглядається критичне мислення; 2) мета, з якою планується його застосовування; 3) які особистісні зміни має спричинити навчання критичного мислення і для чого.
У цій статті ми розглянемо чотири моделі розуміння критичного мислення, що їх подають у своїх працях М. Ліпман, Д. Клустер, Р. Пауль і Д. Халперн, найбільш відомі теоретики. Відразу зазначимо, що кожна з цих моделей не є істиною в останній інстанції, але при цьому кожна з них відображає щось важливе, істотне з певної точки зору. У цих моделях критичне мислення сяє, як діамант, кожного разу повертаючись до нас своїми новими гранями. Переконаний, що ознайомлення вчителів з різноманітними поглядами стане для них певним щепленням від нефахового нав’язування догматичних методик.
Найбільш відомим теоретиком розглядуваної педагогічної новації є засновник Інституту критичного мислення Метью Ліпман. Він викладав логіку в Колумбійському університеті, а згодом працював у Монтклерському державному коледжі. Його викладацька практика наочно переконала, що студенти ненавчені аргументувати свої думки. Саме тому його наукова мета полягала в тому, щоб навчити студентів обґрунтовувати свої судження у процесі вивчення логіки. М. Лімпан був переконаний, що учні здатні до абстрактного мислення в більш ранньому віці, ніж це прийнято вважати. А тому варто якомога раніше залучати дітей до засвоєння азів логічного міркування. Його концепція критичного мислення розроблялась передовсім в умовах викладання філософських дисциплін. Він визначав критичне мислення як кваліфіковане (досвідчене), відповідальне мислення, що зумовлює правильні судження, тому що воно (а) ґрунтується на критеріях, (Ь) само себе виправляє (самовдосконалюється) і (с) враховує контекст [27, 3]. У російському перекладі таке мислення визначається як майстерне [15]. Результатом критичного мислення є судження [27, 1]. М. Ліпман наголошує: «Коли знання та досвід не просто передаються, а застосовуються на практиці, ми чітко бачимо приклади судження». «Слід враховувати, - продовжує він, - гарні професіонали формулюють гарні судження про свою галузь так само, як і про власну діяльність» [27, 2].
М. Ліпман започаткував практику навчання критичного мислення і пояснював потребу в такому навчанні тим, що в демократичному суспільстві потрібні розумні громадяни, а не просто раціональні [28, 7-25]. На його думку, школа надає менше стимулів для мислення, ніж домашнє оточення, тому відбувається згасання інтересу до навчання. Для виправлення ситуації учений пропонував переорієнтувати навчальний процес зі стандартної парадигми передачі готових знань на рефлексивну парадигму критичної практики. Основна особливість навчання за рефлексивною парадигмою полягає в тому, що клас перетворюється на співтовариство дослідників, яке разом з учителем розмірковує про світ, усвідомлюючи знання про нього як невизначеність і загадковість. Увага спрямовується не на засвоєння інформації, а на усвідомлення внутрішніх зв’язків досліджуваних об’єктів [28, 7-25].
Навчання відбувається на основі діалогу. На думку М. Ліпмана, якщо ми хочемо навчити учнів мислити самостійно, вони повинні робити те саме, що й науковці. «Ми ж, - зауважує вчений, - навпаки, спрямовуємо їх на вивчення кінцевих продуктів наукових відкриттів; відкидаємо самий процес і фіксуємо лише результати» [16]. М. Ліпман переконаний, що коли проблема не вирізняється самостійно, не зачіпає чиїхось інтересів, так звана освіта перетворюється на пародію. Думки М. Ліпмана є американським аналогом ідей вітчизняного проблемного навчання, зокрема філософії освіти Е. Ільєнкова [5; 10; 11-13; 17; 18]. Радянська школа, за його влучним висловлюванням, нагадувала школу кухарського мистецтва, в якій майбутніх кухарів старанно навчають смакувати та поїдати готові страви, але навіть не дають учням заглянути на кухню, де ці страви готуються [7, 45].
М. Ліпман виділяє чотири етапи або кроки у критичному осмисленні практики: 1) критика практики своїх колег; 2) самокритика; 3) корекція практики інших; 4) самокорекція. «Рефлексія відносно практики, - стверджує він, - основа для створення досконалішої практики, яка, в свою чергу, спричинятиме подальшу рефлексію і наступну корекцію практики» [28, 25].
(Далі буде)
